ENSEIGNEMENT

1|Plaidoyer pour une éducation inclusive et sans compétition, en vue d’une société solidaire

pictoDossiersL’enseignement spécialisé est une filière méconnue du grand public. C’est pourquoi j’ai choisi de l’aborder dans cet article et de développer un point de vue sur le système scolaire et certaines des améliorations qu’on pourrait prévoir.

L’organisation de l’enseignement spécialisé, cette section réservée aux enfants dits handicapés, est difficile à appréhender. En effet, en Belgique, il n’y a pas un type d’enseignement spécialisé mais bien 8. Si l’objectif avoué de l’existence de ces 8 types est de fournir un enseignement adapté à chaque enfant, la réalité est bien moins rose. Car l’enseignement spécialisé, tous types confondus, accueille davantage d’enfants issus de milieux défavorisés et de minorités ethniques. Pourtant, génétiquement, le handicap touche tous les milieux, toutes les populations.

De manière plus forte encore que le technique ou le professionnel, l’enseignement spécialisé est une filière où sont relégués les enfants dont le système scolaire ne veut pas.
Cette discrimination résulte d’un handicap, qui peut être tant physique ou psychologique que culturel ou social. A ce handicap s’ajoutera alors un nouveau stigmate : celui qui est propre à la fréquentation de l’enseignement spécialisé.

Cela dit, l’enseignement spécialisé a des aspects positifs.
Les classes sont plus petites, ce qui permet aux enseignants d’aider davantage chacun de leurs élèves, voire de mettre en place une pédagogie différenciée pour chacun d’eux. D’après mes observations, il semble également que les professeurs soient plus attentifs aux émotions de leurs élèves et cherchent à les valoriser un maximum. Certains de ces élèves ont été dans l’ordinaire avant d‘atterrir dans le spécialisé. Ceux-là ont vécu quelques événements qui ont affaibli leur estime d’eux-mêmes (mauvaises notes, remarques dégradantes d’élèves et de professeurs de l’ordinaire, et pour finir inscription dans l’enseignement spécialisé) et ont donc bien besoin de ces valorisations. Cependant, on peut s’interroger sur ce système : l’enseignement ordinaire produit des élèves peu confiants et certains d’entre eux sont finalement envoyés dans le spécialisé où le personnel tente de leur redonner confiance en eux. Alors, pourquoi ne pas repenser l’enseignement ordinaire ?

Un enseignement inclusif des élèves à besoins spécifiques et des écoles mélangeant réellement toutes les origines sociales et culturelles permettraient non seulement de lutter contre les inégalités scolaires mais aussi de générer des individus épanouis, et de faire passer des valeurs de tolérance et d’ouverture aux adultes de demain, et à leurs parents qui sont ceux d’aujourd’hui.

Cette refonte de l’organisation de l’enseignement devrait aller de pair avec la suppression des cotations.
Oui, vous savez ces points que les enfants ramènent à la maison en étant fiers ou complètement déconfits ? On a tendance à penser que sans les notes, les enfants ne seraient plus motivés à apprendre. Cela exprime en réalité l’emprise qu’a la forme scolaire actuelle sur notre manière de penser.

Ne dit-on pas que c’est en se trompant qu’on apprend ? Qu’en cherchant les informations par soi-même, on s’amuse davantage et on retient mieux ? Que l’on peut vérifier notre connaissance en la transmettant à quelqu’un d’autre ? Tous ces aspects sont mentionnés dans le Pacte d’Excellence pour avoir été cités dans un rapport de l’OCDE comme principes nécessaires à la création d’environnements d’apprentissage de qualité. Pourtant, le Pacte d’Excellence reste très vague sur le côté actif des élèves. Il faut reconnaitre qu’il préconise la suppression d’une partie des évaluations certificatives pour plus d’évaluations formatives. Est-ce suffisant ? L’avenir le dira. Mais il me semble en tout cas que le redoublement et les orientations vers les filières de relégation (enseignement technique, professionnel ou spécialisé) sont avant tout provoqués par l’association quelque peu arbitraire que nous faisons entre âges et apprentissages. Si les écoles favorisaient l’entraide entre les élèves quels que soient leurs âges et leurs difficultés, les élèves pourraient évoluer chacun à leur propre rythme et se sentir valorisés, que ce soit dans leurs apprentissages ou dans leurs transmissions à leurs pairs.

Enfin, un enseignement incluant les élèves en situation de handicap, favorisant réellement la mixité sociale et culturelle en son sein et valorisant l’entraide tout au long du parcours scolaire serait certainement bénéfique pour une transition vers une économie plus coopérative au sein d’une société solidaire.

Jéromine Gehrenbeck

 


 

2| La discipline

pictoDossiersY a-t-il une chute de niveau dans les écoles ? Les élèves sont-ils moins respectueux qu’avant ? Le statut de prof a-t-il perdu de sa superbe ? Les parents sont-ils plus conciliants ?

Les médias parlent de discipline lorsque se produit l’agression d’un.e prof, lorsque chaque année la FWB fait paraître les chiffres d’exclusions, etc. Pourtant la discipline est un sujet très chaud au sein des établissements scolaires. Référence aux règles, la discipline d’aujourd’hui sert-elle à protéger l’institution elle-même ou est-elle au service des élèves ? C’est peut-être là où il y a un fossé entre les interprétations. Pourtant, à lire le Petit Larousse, ce mot décrit :

1. Ensemble de lois, d’obligations qui régissent une collectivité et destinées à y faire régner l’ordre ; règlement : Se plier à la discipline.
2. Aptitude de quelqu’un à obéir à ces règles : Élèves qui n’ont aucune discipline.
3. Obéissance, soumission aux règles que s’est données le groupe auquel on appartient : Il fait grève par discipline syndicale.

L’école est une mini-société.
Elle peut être aujourd’hui très décalée des réalités du lieu où elle se trouve géographiquement. Les jeunes portent un regard très critique sur les règles émises là où ils vivent, ils.elles n’aiment pas l’injustice. Les stratégies pour des comportements idéaux sont bien appliquées au sein des établissements et les méthodes utilisées toutes différentes. Il n’y a pas un règlement d’école semblable à l’autre. Partons alors sur un échantillon d’analyse proposée par Jean-Luc Tilmant, psychopédagogue spécialisé en problèmes de violences à l’école et en institutions qui a étudié le modèle de Bonfenbrenner, cet ouvrage sur l’écologie du développement humain.

La discipline sert essentiellement si le jeune est le centre du dispositif.
Il s’agit ici pour l’enseignant.e ou l’éducat.eur.rice d’approfondir ses connaissances et non de faire craindre la soumission à l’élève. Cette partie permettra d’individualiser chaque élève et ainsi de comprendre ses besoins au sein d’un groupe.

Les méthodes sont nombreuses, particulièrement dans la socialisation avec les jeunes. Entrer en communication par l’écoute avec les élèves est la priorité de toutes les démarches d’apprentissages. A Jette, en 2014, une école a subi une grève des élèves. En effet, les garçons ne pouvaient pas porter de short par temps chaud. L’école s’est mise à leur écoute. La démarche a été positive et une solution a été trouvée par le dialogue. Dans la relation enseignant.e-élève il y a une complexité de paramètres à tenir en compte. Comment le jugement sur le comportement de l’élève est-il véhiculé ? Quels sont les personnes qui détiennent le savoir en terme de discipline ? L’adulte lui seul représente-t-il des valeurs, des idéologies ?

Nous sommes tous des éducat.eurs.rices.
Les attitudes qui font bondir les adultes sont multiples et souvent décriées en conseil de classe : parler d’agression physique et verbale, d’actes immoraux, de la perturbation des activités en classe, du refus de travailler, du défi à l’autorité… Démuni.e face à ces attitudes, l’éducateur.rice doit pouvoir jongler avec sa capacité d’analyse de la situation: Suis-je en danger ? Les autres élèves sont-ils en danger ? Il faut constater que les écoles qui appliquent des méthodologies de socialisation et valorisation avec les élèves sont plus apaisées.

Pensons à l’école citoyenne qui met en place tout un arsenal de vie commune avec les élèves. C’est une manière pour elle, dans une démarche participative et démocratique, de discuter des besoins et envies pour une meilleure cohérence entre tous les acteurs.rices. Une occasion pour faire parler, rencontrer les élèves de manière transversale dans tous les cours ainsi que dans les lieux de vie commune. L’école citoyenne permet une auto-critique, elle évalue son dispositif et, dès qu’il le faut, rectifie. Cela donne sens, cela rappelle le rapport à la règle, la Loi.

C’était mieux avant !
L’école est souvent victime des représentations que la société ou les parents eux-mêmes véhiculent. Cela ne peut faire que reculer toutes les initiatives cohérentes menées par les écoles. C’est là qu’est le prochain défi : faire entrer les parents et la société civile dans l’école. Le Conseil de Participation n’est pas un lieu anodin. Malgré le peu de retours concrets, cet outil permet à tous les acteurs de se rencontrer et de discuter ensemble de leur école.

Xavier Wyns

Treize stratégies pour prévenir les violences à l’école,
Jean-Luc Tilmant, 1985, éditions Matrice

shemaXavier

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


3| Quand écolo j repense l’école, elle s’inspire des classes vertes

pictoDossiersC’est bien plus qu’une boutade d’écologistes. Les classes vertes sont un modèle d’enseignement qui offre de multiples lâcher-prises, véritable alternative à la manière traditionnelle d’enseigner… On aurait tort de ne pas s’en inspirer pour repenser l’école.

Qui a eu cette idée folle, un jour, d’inventer l’école ? C’est ce sacré Charlemagne, nous répond la chanson. Pourtant, si la société a bien changé, l’obligation scolaire, elle, est toujours bien là.

L’école devrait être un ascenseur social. C’est la mission que la société lui donne. Elle devrait donner à chaque enfant sa chance de réussir dans la vie. Mais, reconnaissons-le, le contexte familial a toujours été, et de tous temps, un facteur discriminant. Dans une société néolibérale comme la nôtre, réussir met d’autant plus les acteurs en concurrence. Enseigner s’exprime souvent en termes de sélection, d’élimination. En découle alors la relégation et l’échec. Des réalités que l’on connaît dans le monde du travail mais qui, très tôt sont déjà vécues à l’école. Tentant de rompre avec cet atavisme sociétal, le décret qui organise la mixité sociale à l’école est très généreux. Mais concrètement, l’école fonctionne avec des règles qui piègent encore rapidement ceux qui ne sont pas issus d’un milieu cultivé.
Les filières sont là, qui organisent la relégation : général, transition technique, de qualification et enseignement professionnel… le parcours est tracé et semble dire que, progressivement, on descend au bas de l’échelle sociale.

La glissade commence si votre profil n’est pas dans l’alignement du groupe.
Derrière cette consigne Je ne veux voir qu’une seule tête, le système attend que tous, au même rythme et avec la même facilité, accèdent à l’appropriation des mêmes contenus, pour la plupart, des savoirs savants. Bien sûr, en primaire, puis en humanités, cela reste modeste… mais qu’il s’agisse de Mathématiques, de Sciences, d’Économie ou de Langues anciennes… on est en présence de connaissances présentées de façon très peu empirique, la finalité des études étant bien de constituer un corpus théorique de matières pour vous introduire à l’enseignement universitaire. Si vous n’êtes pas faits pour le général, il vous est loisible de bifurquer vers un enseignement plus technique où les compétences seront sans doute plus à votre portée. Mais l’enseignement supérieur et l’accès à des fonctions de cadres seront moins aisés. Pour ceux qui sont plutôt manuels, dira-t-on, il reste un enseignement adapté que vous pouvez suivre en plein exercice ou en alternance. N’a-t-on pas besoin de bons plombiers ou mécaniciens ? Est-ce si dégradant d’être boucher ou boulanger ?

Que l’on soit élève ou enseignant, l’école est un système qui organise, qui standardise, qui duplique, qui sélectionne.
Il faut calquer son temps sur celui du groupe. Se conformer à une gestion de l’espace et des rythmes d’apprentissages que l’on croit bons pour tous. Dans l’enseignement général, la plupart du temps, on fait abstraction de la finalité de ce que l’on apprend pour reporter à plus tard, dans la vraie vie, le sens de ce que l’on construit. Une abstraction qui est à la portée de certains, mais totalement inaccessible pour d’autres.

Et pourtant, il y a bien un socle commun, constitué de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui pourrait être appréhendé par chacun, avant que des filières n’embarquent dans des parcours plus spécialisés. Le Pacte d’excellence le reconnaît finalement quand il parle de tronc commun polytechnique. Espérons son installation prochaine. Mais ce n’est pas tout.

Souhaiter un autre cadre que les quatre murs de la classe et son temps découpé en heures de 50 minutes.
Réclamer de pouvoir bouger et prétendre que l’on n’apprend véritablement que dans l’action. Affirmer que l’on a des intelligences multiples et que, dans la réalisation d’un projet collectif, tous ne doivent pas nécessairement savoir faire la même chose, mais qu’il s’agit surtout d’apprendre à travailler ensemble, à collaborer… Tout cela est toujours bien hors norme à l’école. Juste peut-être lors des classes vertes, quand il semble que l’on puisse relâcher la pression et, que les enseignants travaillant en équipes, on part de situations de terrain pour apprendre de façon interdisciplinaire les choses de la vie.

Au retour des classes vertes les enfants sont enthousiastes… Posez-leur alors la question de cette autre chanson : Qu’as-tu appris à l’école, mon fils ?… Ils n’auront de cesse de vous dire combien c’était passionnant d’apprendre avec Monsieur, avec Madame, en menant des projets bien intéressants.  Et pourquoi cela ne serait Freinetique1 que dans l’enseignement fondamental ? A moins, bien sûr, qu’au Secondaire, le plaisir d’apprendre soit, lui aussi, secondaire !

Michel Berhin

1 Célestin Baptistin Freinet est un pédagogue français du début du XXème siècle

 


4| De l’éducation au développement durable…

pictoDossiers1. Pourquoi et comment intégrer le développement durable dans toutes les disciplines enseignées ?

Pourquoi ne pas créer un cours spécifique de développement durable, ou se contenter d’intégrer le concept au cours de citoyenneté ? Ces propositions, bien que préférables à une absence de l’EreDD1 à l’école, pourraient potentiellement mener à certains écueils.

Premièrement, attribuer cette responsabilité aux professeurs d’une seule matière pourrait être interprété comme un message de « déresponsabilisation » à l’égard des autres. Dans le monde extra-scolaire, nous comptons sur la contribution de chacun pour créer une société durable (et non pas uniquement sur celle des experts et des scientifiques) ; dans nos écoles, pouvons-nous nous passer de la collaboration des autres acteurs ?

Ensuite, cela n’empêchera pas de continuer à diffuser dans nos classes des discours contradictoires. Pensons par exemple à une séquence de cours de géographie sur l’épuisement des ressources donnée simultanément à une leçon d’économie sur le commerce sans contraintes ni référence à cette réalité scientifique ? Ou encore une sensibilisation à l’extinction de masse des espèces vivantes en biologie, et de l’autre côté du mur, on enseignerait encore des techniques agronomiques qui engendrent la destruction des sols vivants. Comment pourra se positionner l’enseignant de développement durable au milieu de ces incompatibilités ?

Dans notre société en pleine mutation et évolution, le concept de durabilité ne devrait-il pas plutôt « colorer » chacune des disciplines enseignées ? Autrement dit, n’appartient-il pas à l’École du 21e siècle de « durabiliser » la matière de chacune de ses disciplines, en aval par le travail de terrain avec les élèves et en amont via les programmes scolaires ?

Si les liens entre développement durable et certaines disciplines apparaissent souvent comme plus « évidents » (comme en géographie ou en biologie), la créativité et l’inspiration à partir d’expériences déjà menées sur le terrain montrent qu’il est possible de faire émerger ce concept dans d’autres cours : de cuisine, d’architecture, et même en mathématiques, art plastique, histoire, langues, menuiserie, coiffure, etc. Depuis des objectifs de diminution de la production de déchets pour des travaux d’ateliers, à des projets autour de la mobilité en éducation physique, une analyse des courbes de l’anthropocène en mathématiques, des lectures d’articles de presse sur l’industrie de la mode et ses dérives sociales et environnementales au cours de langue, la rédaction d’un compte-rendu de conférence sur les inégalités de genres en français, l’étude de l’origine des produits cosmétiques et de leurs impacts en esthétique, les possibilités sont infinies et peuvent s’appliquer à l’intérieur de chacune des matières enseignées, même si dans des conditions distinctes et avec une ampleur variable.

2. Faut-il introduire le développement durable dans tous les niveaux ?

Bien sûr, je ne peux que rappeler l’importance de commencer au plus tôt l’EreDD, dès la maternelle et la primaire pour former les nouvelles générations ; il reste évidemment plus simple de « grandir avec » que de devoir ultérieurement désapprendre pour réapprendre. En secondaires, les enseignants peuvent aborder ou approfondir d’autres points en accord avec les compétences des adolescents.

Qu’en est-il donc des autres niveaux parmi lesquels les hautes écoles, l’université et la promotion sociale fréquentés par les futurs entrepreneurs, ingénieurs, enseignants, stylistes, artisans, experts financiers, politiciens, etc. ? Les (jeunes) adultes ne sont-ils pas tout autant concernés ? Hormis ceux inscrits dans des cursus directement liés au développement durable, lesquels d’entre eux auront été formés à adopter un regard systémique sur leurs pratiques ?

Pourquoi ne faudrait-il adapter l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Pour moi, il s’agirait moins d’en exclure certains que d’adapter les contenus et les méthodologies au profil du public des apprenants.

Pour illustrer cette idée en reprenant un sujet qui me tient à cœur, voici des exemples déclinés pour parler du climat à propos duquel l’Aped déplorait en 2015 le manque de connaissances de nos étudiants de secondaires. Si avec des adolescents ou des adultes, on peut par exemple partir d’une simulation des négociations climatiques, un instituteur ou une institutrice peut également enseigner avec les petits des stratégies efficaces de réduction des émissions de GES2 ou de captation de CO2 comme consommer les fruits et légumes locaux et de saisons, participer à la journée gros pulls, proposer de végétaliser la cour ou d’organiser un vélo-bus pour amener les enfants à l’école,… Dans un master universitaire en économie, pourquoi ne pas ouvrir le débat sur le lien entre la signature d’un nouveau traité commercial international et les changements climatiques ?

3. Comment faire du DD à l’école ? Du projet de classe à la démarche globale et au projet d’établissement.

Dans la majorité des cas, les initiatives de DD3 portées dans les écoles relèvent plutôt du « projet de classe », c’est-à-dire qu’une vingtaine ou une trentaine d’étudiants bénéficie d’une sensibilisation à une thématique particulière. Cela pourrait être par exemple une introduction au commerce équitable à partir d’un documentaire ou d’un jeu éducatif. Ce genre de séquences pédagogiques est certainement fantastique et sûrement fera germer, parmi les élèves conscientisés, les graines de (futurs) consommateurs responsables et acteurs de la société.

Toutefois, pour « faire entrer une école durablement en développement », seule une démarche globale permettra de mettre l’ensemble de l’école en mouvement. Sans cela, les initiatives courent le risque de se juxtaposer sans être coordonnées, de rester limitées à des groupes fermés sans atteindre un grand nombre de personnes,… Autant de pièges qui peuvent être évités grâce à un travail autour d’un outil structurant et englobant.

Bien que les méthodologies restent personnalisables et adaptables en fonction de la spécificité des contextes ou des envies et possibilités des personnes impliquées, voici quelques points communs caractéristiques des « écoles en développement durable » dont les desseins sont les plus construits :

  1. Un comité de coordination (groupe de travail) est créé. Idéalement, il reflète la diversité des fonctions de l’école (enseignants, élèves, économe, cuisiniers, personnel d’entretien,…). Pourquoi se regrouper ? Pour une série de raisons simples : pour favoriser l’intelligence collective, parce que le bottom up tend à susciter plus d’adhésion que les messages descendants, pour toucher un maximum d’élèves et de travailleurs,…
  2. Le soutien (moral et pratique) de la direction est indispensable pour mener à bien le projet.
  3. À terme, les écoles choisissent le plus souvent de passer par une étape d’officialisation de la démarche : en l’inscrivant dans le document de projet d’établissement et/ou en devenant candidates pour une labellisation telle qu’un Agenda 21 scolaire (incluant les multiples aspects durables) ou une version limitée à la dimension environnementale (Eco School, entreprise éco-dynamique,…).
  4. Dans les cas de figure les plus organisés, des heures sont dégagées pour permettre aux membres du groupe de travail de se réunir et/ou à certains responsables de gérer la coordination.

Je ne détaillerai pas ici certains conseils pratiques à propos de l’importance de la communication interne et externe, de s’inspirer des exemples existants dans d’autres écoles, de s’enrichir en participant à des formations continues et de la précieuse aide du secteur associatif. Mais je mentionnerai quand même que le champ de possibilités pour les types d’initiatives est très étendu. La diversité des projets favorisera la réussite : projets de sensibilisation en classe à des actions pour améliorer la gestion des infrastructures (choix du fournisseur d’énergie,…) et d’accompagnements au changement de comportements (recourir à la communication non violente, consommer des en-cas durables,…), projets ponctuels (comme un ciné-débat sur les migrations, la participation à la Bike Experience,…) et continus (telle l’introduction d’un jeudi veggie dans le menu du restaurant, la création d’un forum pour donner la parole aux étudiants et promouvoir la démocratie, la mise en place d’un potager,…).

4. Cette transition est-elle envisageable sans l’intervention du monde politique ?

Même si cela n’a pas empêché de voir surgir de belles initiatives, il est certain que sans un soutien politique plus fort, les écoles se heurte(ron)t à des obstacles structurels internes au système scolaire.

a) La formation

Premièrement se pose la question de la formation des enseignants. En effet, comment peuvent-ils éveiller et informer leurs élèves sans eux-mêmes y avoir été préparés ? Bien sûr, nous, les professeurs, avons tous quelques connaissances relatives à ce domaine, comme Monsieur et Madame Tout-Le-Monde qui se renseigne notamment à travers la presse. En fonction de nos préférences personnelles, chacun a tendance à creuser l’une ou l’autre thématique qui nous touche davantage. Pour l’un, ce sera peut-être un conflit spécifique, pour un autre la problématique de l’eau,…

Cependant, de manière générale, à moins d’être particulièrement passionné et bien informé (via des formations extra-scolaires, un engagement personnel auprès d’une cause,…), un enseignant peut se sentir démuni à l’heure de vouloir aborder en classe la question du durable, si vaste et polymorphe. Alors que des bacheliers ou des masters spécialisés existent pour les futurs experts, comment attendre d’un instituteur ou d’un professeur -qui n’a reçu aucune formation officielle de base incorporant ce sujet- de maîtriser certains savoirs avec un degré de connaissance suffisamment poussé pour faire face aux questionnements et à la curiosité, mais aussi à l’ignorance et aux résistances croisées en classe. Ou tout simplement pour préparer ses séquences de cours.

En ce qui concerne l’enseignement obligatoire, au Ministère de la Communauté Française, le groupe de travail des Assises de l’EreDD réfléchit actuellement à l’adaptation de la formation initiale des enseignants dans les hautes écoles pédagogiques. Mais quels seront les contenus exacts de cette nouvelle formation, et sa durée ? Quels formateurs seront choisis pour enseigner ? Quand la réforme sera-t-elle effective ? Les efforts concentrés autour des hautes écoles pédagogiques seront-ils adaptés pour l’agrégation? Autant de questions pour lesquelles il est difficile de se prononcer à ce jour.

Quant à la formation continue, dans les catalogues de formations en cours de carrière pour l’enseignement obligatoire, se multiplient des journées de « recyclage » parmi lesquelles des modules dédiés par exemple à l’émergence de l’alimentation durable à l’école,… Comment diversifier cette offre ? L’étendre à l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Comment favoriser l’implication des enseignants qui, par la liberté de choix dans le panel des formations, pourraient concrètement ne pas s’intéresser à celles concernant ce domaine ?

En outre, pour ne pas parler que du corps enseignant, qu’est-il prévu pour les autres acteurs de l’école ? À moins d’avoir la chance de pouvoir compter sur la bonne volonté et l’intérêt de sa direction, de l’équipe du restaurant scolaire, de son économe,… Des formations seront-elles prévues pour assurer la transition à tous les niveaux de l’école ? Ou des directives diffusées ?

b) La révision des programmes scolaires

Pour le professeur convaincu et motivé qui souhaite faire émerger des liens entre son cours et le développement durable, les portes à ouvrir sont nombreuses à l’intérieur des programmes. Mais ces textes officiels manquent de clarté et cela empêche que tous puissent s’approprier et modeler le durable dans les classes. Sans une adaptation de ces documents qui constituent le point de départ de la préparation des cours de tous les représentants de l’éducation scolaire, il est très probable que seule une partie d’entre eux arrivera à inclure dans ses cours une coloration durable.

Les programmes scolaires gagneraient à être plus détaillés dans la description des sujets à étudier, et les degrés de connaissances à atteindre. Et si l’on veut être cohérent, cette révision devrait évidemment concerner les programmes de de chaque discipline et chaque niveau, de la maternelle à l’université.

De manière générale, ne serait-il pas opportun que l’éducation en FWB4 se dote d’une liste d’objectifs précis en matière d’EreDD1 et d’échéances, sur le modèle des 17 objectifs de DD de l’ONU ?

c) Les heures de travail collectif

Pour comprendre les difficultés du travail en collectivité dans les écoles, il suffit d’observer les expériences en cours. En primaire, maternelle, ou secondaire, les seules réunions possibles s’organisent « à la sauvette » pendant des pauses de midi ou des mercredis après-midis. À long terme, il est certain que les énergies humaines s’essoufflent et que la grande majorité des groupes de travail finissent par péricliter. Les dynamiques globales retrouvent alors la forme d’une juxtaposition de projets de classe.

Libérer des heures de travail pour l’avancement du groupe est une condition sine qua non pour assurer la pérennisation des démarches, mais aussi pour permettre à l’équipe et à l’école de déployer leur démarche à une échelle globale.

Certains établissements ont franchi le pas, sur base d’une décision de direction qui a choisi d’attribuer un nombre d’heures parmi le quota dont ils disposent. Dans une école primaire, c’est peut-être une institutrice devenue à mi-temps « Madame Nature » ; ailleurs, c’est une école secondaire qui offre une après-midi par semaine pour le groupe de citoyenneté et responsabilité ; ailleurs encore, un coordinateur des projets en développement durable et environnement a reçu des heures pour superviser les initiatives, etc. Un choix pas toujours facile, quand on sait qu’un directeur doit parfois renoncer à la subdivision d’une classe pour pouvoir permettre à une équipe de se réunir, ou à un responsable de coordonner.

Comment le Ministère parviendra-t-il à organiser au mieux et en amont cette planification pour permettre, non pas aux seules institutions « pionnières » de s’engager vers la transition, mais à chacun des établissements dont il a la responsabilité ?

d) Des moyens financiers

Enfin, pour encourager les écoles à devenir des établissements modèles, il faudrait évidemment leur en donner les moyens financiers, en proposant des aides et subsides adéquats.
Je ne dresserai pas ici la longue liste des aspects pour lesquels les écoles pourront difficilement réussir dans leurs démarches sans une aide économique. Pour ne donner que quelques exemples, les professionnels de l’ERE5 dénonçaient l’année dernière sur www.cacomptepourvous.be les coupes budgétaires imposées aux associations d’éducation relative à l’environnement. Alors même qu’elles fournissent un accompagnement précieux pour les écoles.

Que dire également de la gestion éco-responsable, qui inclut par exemple le point crucial de l’isolation des bâtiments et le choix d’une énergie non fossile pour le système de chauffage, ou encore un soutien pour l’aménagement de la récupération de l’eau de pluie pour respectivement limiter les dégâts du réchauffement climatique et se préparer à la raréfaction de l’eau annoncée pour le futur. Sans subsides adaptés aux budgets limités des écoles, comment pourront-elles franchir le cap ?

e) Ré(aménagement) d’un think thank ?

Si le chantier est aussi vaste et important que long et complexe, ne faudrait-il amplifier le travail mené jusqu’à présent ?
Alors que dans le monde extérieur, l’on nous parle tous les jours de droits humains bafoués, de démocraties en régression, de flux migratoires en augmentation, de dépendance aux énergies fossiles, de discriminations, d’épuisement des ressources, de pic démographique,… L’école d’aujourd’hui parviendra-t-elle à se reconnecter au monde extérieur et à préparer les futurs et actuels élèves-citoyens, à une échelle juste face à l’ampleur des défis du 21e siècle ? Ou, allons-nous, habités par la fâcheuse tendance humaine à attendre, à ré-agir, plutôt que de « pré-agir », prévenir et se préparer pour poser les pierres d’une société plus juste et plus durable ?

Que des chercheurs, scientifiques et professionnels du durable se joignent au groupe de travail existant pour apporter leur expertise de manière suivie. Que des enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, directions et autres acteurs internes de l’école pouvant témoigner de leur expérience de terrain puissent faire partir de ce groupe de coordination, de même que des représentants du secteur associatif spécialisés dans des thématiques durables diverses,… Car ce regard diversifié permet d’appréhender le chantier avec des visions distinctes et complémentaires. Que les réunions se multiplient, que des responsables soient désignés au sein des Ministères avec des charges horaires suffisantes pour pouvoir s’y dédier et avancer de manière continue. Et, puisqu’il ne s’agit pas uniquement de mettre en place un groupe de travail, il faudrait aussi que les Ministres concernés leur prêtent davantage attention pour pouvoir transposer dans leurs directives les recommandations de ces think thank.

Même si des échanges ont actuellement lieu dans le cadre des réunions des Assises, je ne peux cacher ma déception devant la naissance tardive de ce groupe alors que les débats internationaux lançaient déjà des appels depuis le sommet de Rio en 1992. Aujourd’hui, 25 ans plus tard, où en sommes-nous en FWB4?
Pourquoi une telle lenteur dans les avancements ? Quand le monde politique prendra-t-il conscience de sa responsabilité dans le réaménagement de l’éducation sans qui le monde durable de demain n’adviendra pas et quand déploiera-t-il les moyens nécessaires, humains, techniques, et financiers, pour se donner l’opportunité d’atteindre cet objectif ?

F. Normand

1 Éducation Relative à l’Environnement et au Développement Durable
2 Gaz à Effet de Serre
3 Développement Durable
4 Fédération Wallonie Bruxelles
5 Éducation Relative à l’Environnement

Pour creuser :

Bonne lecture…

 


5| L’éducation des enfants intellectuellement précoces

pictoDossiersLe haut potentiel (HP) intellectuel est un terme définissant les enfants qui possèdent d’excellentes compétences logico-mathématiques, ainsi qu’une perception sensorielle extrêmement performante. Un don qui peut se transformer en handicap pour l’enfant, si on ne lui enseigne pas à exploiter au mieux ses capacités de réflexion et à gérer des émotions que son hypersensibilité va exacerber.

Effectué assez tôt, un dépistage de précocité intellectuelle permettra de mettre en place des solutions adaptées aux besoins de l’enfant, lui évitant ainsi ces entraves mentales et relationnelles.

Dans un tiers des cas, un enfant HP, considéré comme éveillé avant son entrée dans la vie scolaire, rencontrera des problèmes d’intégration et d’attention dès la maternelle. En primaire, sa facilité d’apprentissage favorisera une nonchalance dans ses études ainsi que le développement d’un sentiment de rejet et d’incompréhension, auquel l’enfant risque de répondre par de l’insolence. C’est finalement dans le secondaire que l’on assiste au plus grand nombre de décrochages scolaires, lorsqu’il est demandé aux élèves de mettre en place des stratégies d’apprentissage que l’enfant n’aura pas acquis. Il aura beau avoir la réponse à une question, il ne saura pas l’expliquer de façon adéquate.

L’adaptation pédagogique proposée aux enfants HP est composé de trois principes :

  • Le respect du rythme de l’enfant, par un ou plusieurs passages anticipés en classe supérieure ;
  • L’enrichissement des thématiques, notamment via les activités périscolaires et les travaux en groupe ;
  • L’approfondissement des sujets abordés par le programme officiel.

Il est également conseillé de lier ces trois objectifs à un travail sur la méthodologie et l’organisation, tout en portant un intérêt particulier à la socialisation de l’enfant. Ce dernier point étant primordial pour éviter qu’il ne développe un égo surdimensionné ou au contraire, qu’il ne tombe dans une soumission malsaine aux espérances extérieures.

Évidemment, le rôle des parents reste majeur dans l’éducation de l’enfant HP et surtout dans son accompagnement émotionnel. En effet, malgré les apparences dues à son âge mental, les besoins affectif d’un enfant restent toujours liés à son âge réel.

Etienne Morisseau

 


6| Écoles plurielles

pictoDossiersLe projet d’ouverture de deux écoles secondaires à pédagogies actives dans le nord-ouest de Bruxelles est avant tout un projet collectif. Il est né de la rencontre entre deux communes en demande d’écoles secondaires de qualité, Molenbeek-Saint-Jean et Berchem-Sainte-Agathe, de la Fédération Wallonie-Bruxelles poursuivant le même objectif et d’une ASBL d’enseignants, L’École Ensemble. L’ULB a vite rejoint le projet afin de favoriser les passerelles entre le secondaire et le monde universitaire.

Ceux-ci ont fondé un pouvoir organisateur innovant et mixte, le POP (Pouvoir Organisateur Pluriel) et se sont affiliés au CPEONS, le réseau officiel neutre subventionné. Ceci implique que les deux écoles sont gratuites et accessibles à tous.

Le projet pédagogique des deux écoles est basé sur trois priorités :

Le projet est basé sur les pédagogies actives

L’élève y est épanoui parce qu’il est acteur, qu’il construit son apprentissage et lui donne du sens. L’activité scolaire doit faire sens pour l’élève. Il veut également donner aux élèves la possibilité de comprendre la société et ses principes démocratiques que ce soit par l’intermédiaire des cours ou de l’organisation générale des écoles (présence de conseils pour permettre aux élèves de participer activement à la construction et à l’amélioration de leur école). Ces pédagogies sont axées sur le développement personnel de chaque élève selon ses qualités et son individualité, les évaluations y sont continues et jamais stigmatisantes.

Le projet veut montrer que la mixité sociale est un réel moteur d’apprentissage et d’épanouissement

C’est pour cette raison que les deux bâtiments se trouvent dans des quartiers qui présentent une mixité sociale. L’école secondaire plurielle maritime se situera avenue Jean Dubrucq, à la frontière de Jette et l’école secondaire plurielle Karreveld se situera chaussée de Gand, à la frontière de Berchem-Sainte-Agathe.

Le projet veut créer des liens

Créer des liens avec les parents, les écoles primaires, les associations des communes.

Julie Moens (L’École Ensemble)