ENSEIGNEMENT | De l’éducation au développement durable…

pictoDossiers1. Pourquoi et comment intégrer le développement durable dans toutes les disciplines enseignées ?

Pourquoi ne pas créer un cours spécifique de développement durable, ou se contenter d’intégrer le concept au cours de citoyenneté ? Ces propositions, bien que préférables à une absence de l’EreDD1 à l’école, pourraient potentiellement mener à certains écueils.

Premièrement, attribuer cette responsabilité aux professeurs d’une seule matière pourrait être interprété comme un message de « déresponsabilisation » à l’égard des autres. Dans le monde extra-scolaire, nous comptons sur la contribution de chacun pour créer une société durable (et non pas uniquement sur celle des experts et des scientifiques) ; dans nos écoles, pouvons-nous nous passer de la collaboration des autres acteurs ?

Ensuite, cela n’empêchera pas de continuer à diffuser dans nos classes des discours contradictoires. Pensons par exemple à une séquence de cours de géographie sur l’épuisement des ressources donnée simultanément à une leçon d’économie sur le commerce sans contraintes ni référence à cette réalité scientifique ? Ou encore une sensibilisation à l’extinction de masse des espèces vivantes en biologie, et de l’autre côté du mur, on enseignerait encore des techniques agronomiques qui engendrent la destruction des sols vivants. Comment pourra se positionner l’enseignant de développement durable au milieu de ces incompatibilités ?

Dans notre société en pleine mutation et évolution, le concept de durabilité ne devrait-il pas plutôt « colorer » chacune des disciplines enseignées ? Autrement dit, n’appartient-il pas à l’École du 21e siècle de « durabiliser » la matière de chacune de ses disciplines, en aval par le travail de terrain avec les élèves et en amont via les programmes scolaires ?

Si les liens entre développement durable et certaines disciplines apparaissent souvent comme plus « évidents » (comme en géographie ou en biologie), la créativité et l’inspiration à partir d’expériences déjà menées sur le terrain montrent qu’il est possible de faire émerger ce concept dans d’autres cours : de cuisine, d’architecture, et même en mathématiques, art plastique, histoire, langues, menuiserie, coiffure, etc. Depuis des objectifs de diminution de la production de déchets pour des travaux d’ateliers, à des projets autour de la mobilité en éducation physique, une analyse des courbes de l’anthropocène en mathématiques, des lectures d’articles de presse sur l’industrie de la mode et ses dérives sociales et environnementales au cours de langue, la rédaction d’un compte-rendu de conférence sur les inégalités de genres en français, l’étude de l’origine des produits cosmétiques et de leurs impacts en esthétique, les possibilités sont infinies et peuvent s’appliquer à l’intérieur de chacune des matières enseignées, même si dans des conditions distinctes et avec une ampleur variable.

2. Faut-il introduire le développement durable dans tous les niveaux ?

Bien sûr, je ne peux que rappeler l’importance de commencer au plus tôt l’EreDD, dès la maternelle et la primaire pour former les nouvelles générations ; il reste évidemment plus simple de « grandir avec » que de devoir ultérieurement désapprendre pour réapprendre. En secondaires, les enseignants peuvent aborder ou approfondir d’autres points en accord avec les compétences des adolescents.

Qu’en est-il donc des autres niveaux parmi lesquels les hautes écoles, l’université et la promotion sociale fréquentés par les futurs entrepreneurs, ingénieurs, enseignants, stylistes, artisans, experts financiers, politiciens, etc. ? Les (jeunes) adultes ne sont-ils pas tout autant concernés ? Hormis ceux inscrits dans des cursus directement liés au développement durable, lesquels d’entre eux auront été formés à adopter un regard systémique sur leurs pratiques ?

Pourquoi ne faudrait-il adapter l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Pour moi, il s’agirait moins d’en exclure certains que d’adapter les contenus et les méthodologies au profil du public des apprenants.

Pour illustrer cette idée en reprenant un sujet qui me tient à cœur, voici des exemples déclinés pour parler du climat à propos duquel l’Aped déplorait en 2015 le manque de connaissances de nos étudiants de secondaires. Si avec des adolescents ou des adultes, on peut par exemple partir d’une simulation des négociations climatiques, un instituteur ou une institutrice peut également enseigner avec les petits des stratégies efficaces de réduction des émissions de GES2 ou de captation de CO2 comme consommer les fruits et légumes locaux et de saisons, participer à la journée gros pulls, proposer de végétaliser la cour ou d’organiser un vélo-bus pour amener les enfants à l’école,… Dans un master universitaire en économie, pourquoi ne pas ouvrir le débat sur le lien entre la signature d’un nouveau traité commercial international et les changements climatiques ?

3. Comment faire du DD à l’école ? Du projet de classe à la démarche globale et au projet d’établissement.

Dans la majorité des cas, les initiatives de DD3 portées dans les écoles relèvent plutôt du « projet de classe », c’est-à-dire qu’une vingtaine ou une trentaine d’étudiants bénéficie d’une sensibilisation à une thématique particulière. Cela pourrait être par exemple une introduction au commerce équitable à partir d’un documentaire ou d’un jeu éducatif. Ce genre de séquences pédagogiques est certainement fantastique et sûrement fera germer, parmi les élèves conscientisés, les graines de (futurs) consommateurs responsables et acteurs de la société.

Toutefois, pour « faire entrer une école durablement en développement », seule une démarche globale permettra de mettre l’ensemble de l’école en mouvement. Sans cela, les initiatives courent le risque de se juxtaposer sans être coordonnées, de rester limitées à des groupes fermés sans atteindre un grand nombre de personnes,… Autant de pièges qui peuvent être évités grâce à un travail autour d’un outil structurant et englobant.

Bien que les méthodologies restent personnalisables et adaptables en fonction de la spécificité des contextes ou des envies et possibilités des personnes impliquées, voici quelques points communs caractéristiques des « écoles en développement durable » dont les desseins sont les plus construits :

  1. Un comité de coordination (groupe de travail) est créé. Idéalement, il reflète la diversité des fonctions de l’école (enseignants, élèves, économe, cuisiniers, personnel d’entretien,…). Pourquoi se regrouper ? Pour une série de raisons simples : pour favoriser l’intelligence collective, parce que le bottom up tend à susciter plus d’adhésion que les messages descendants, pour toucher un maximum d’élèves et de travailleurs,…
  2. Le soutien (moral et pratique) de la direction est indispensable pour mener à bien le projet.
  3. À terme, les écoles choisissent le plus souvent de passer par une étape d’officialisation de la démarche : en l’inscrivant dans le document de projet d’établissement et/ou en devenant candidates pour une labellisation telle qu’un Agenda 21 scolaire (incluant les multiples aspects durables) ou une version limitée à la dimension environnementale (Eco School, entreprise éco-dynamique,…).
  4. Dans les cas de figure les plus organisés, des heures sont dégagées pour permettre aux membres du groupe de travail de se réunir et/ou à certains responsables de gérer la coordination.

Je ne détaillerai pas ici certains conseils pratiques à propos de l’importance de la communication interne et externe, de s’inspirer des exemples existants dans d’autres écoles, de s’enrichir en participant à des formations continues et de la précieuse aide du secteur associatif. Mais je mentionnerai quand même que le champ de possibilités pour les types d’initiatives est très étendu. La diversité des projets favorisera la réussite : projets de sensibilisation en classe à des actions pour améliorer la gestion des infrastructures (choix du fournisseur d’énergie,…) et d’accompagnements au changement de comportements (recourir à la communication non violente, consommer des en-cas durables,…), projets ponctuels (comme un ciné-débat sur les migrations, la participation à la Bike Experience,…) et continus (telle l’introduction d’un jeudi veggie dans le menu du restaurant, la création d’un forum pour donner la parole aux étudiants et promouvoir la démocratie, la mise en place d’un potager,…).

4. Cette transition est-elle envisageable sans l’intervention du monde politique ?

Même si cela n’a pas empêché de voir surgir de belles initiatives, il est certain que sans un soutien politique plus fort, les écoles se heurte(ron)t à des obstacles structurels internes au système scolaire.

a) La formation

Premièrement se pose la question de la formation des enseignants. En effet, comment peuvent-ils éveiller et informer leurs élèves sans eux-mêmes y avoir été préparés ? Bien sûr, nous, les professeurs, avons tous quelques connaissances relatives à ce domaine, comme Monsieur et Madame Tout-Le-Monde qui se renseigne notamment à travers la presse. En fonction de nos préférences personnelles, chacun a tendance à creuser l’une ou l’autre thématique qui nous touche davantage. Pour l’un, ce sera peut-être un conflit spécifique, pour un autre la problématique de l’eau,…

Cependant, de manière générale, à moins d’être particulièrement passionné et bien informé (via des formations extra-scolaires, un engagement personnel auprès d’une cause,…), un enseignant peut se sentir démuni à l’heure de vouloir aborder en classe la question du durable, si vaste et polymorphe. Alors que des bacheliers ou des masters spécialisés existent pour les futurs experts, comment attendre d’un instituteur ou d’un professeur -qui n’a reçu aucune formation officielle de base incorporant ce sujet- de maîtriser certains savoirs avec un degré de connaissance suffisamment poussé pour faire face aux questionnements et à la curiosité, mais aussi à l’ignorance et aux résistances croisées en classe. Ou tout simplement pour préparer ses séquences de cours.

En ce qui concerne l’enseignement obligatoire, au Ministère de la Communauté Française, le groupe de travail des Assises de l’EreDD réfléchit actuellement à l’adaptation de la formation initiale des enseignants dans les hautes écoles pédagogiques. Mais quels seront les contenus exacts de cette nouvelle formation, et sa durée ? Quels formateurs seront choisis pour enseigner ? Quand la réforme sera-t-elle effective ? Les efforts concentrés autour des hautes écoles pédagogiques seront-ils adaptés pour l’agrégation? Autant de questions pour lesquelles il est difficile de se prononcer à ce jour.

Quant à la formation continue, dans les catalogues de formations en cours de carrière pour l’enseignement obligatoire, se multiplient des journées de « recyclage » parmi lesquelles des modules dédiés par exemple à l’émergence de l’alimentation durable à l’école,… Comment diversifier cette offre ? L’étendre à l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Comment favoriser l’implication des enseignants qui, par la liberté de choix dans le panel des formations, pourraient concrètement ne pas s’intéresser à celles concernant ce domaine ?

En outre, pour ne pas parler que du corps enseignant, qu’est-il prévu pour les autres acteurs de l’école ? À moins d’avoir la chance de pouvoir compter sur la bonne volonté et l’intérêt de sa direction, de l’équipe du restaurant scolaire, de son économe,… Des formations seront-elles prévues pour assurer la transition à tous les niveaux de l’école ? Ou des directives diffusées ?

b) La révision des programmes scolaires

Pour le professeur convaincu et motivé qui souhaite faire émerger des liens entre son cours et le développement durable, les portes à ouvrir sont nombreuses à l’intérieur des programmes. Mais ces textes officiels manquent de clarté et cela empêche que tous puissent s’approprier et modeler le durable dans les classes. Sans une adaptation de ces documents qui constituent le point de départ de la préparation des cours de tous les représentants de l’éducation scolaire, il est très probable que seule une partie d’entre eux arrivera à inclure dans ses cours une coloration durable.

Les programmes scolaires gagneraient à être plus détaillés dans la description des sujets à étudier, et les degrés de connaissances à atteindre. Et si l’on veut être cohérent, cette révision devrait évidemment concerner les programmes de de chaque discipline et chaque niveau, de la maternelle à l’université.

De manière générale, ne serait-il pas opportun que l’éducation en FWB4 se dote d’une liste d’objectifs précis en matière d’EreDD1 et d’échéances, sur le modèle des 17 objectifs de DD de l’ONU ?

c) Les heures de travail collectif

Pour comprendre les difficultés du travail en collectivité dans les écoles, il suffit d’observer les expériences en cours. En primaire, maternelle, ou secondaire, les seules réunions possibles s’organisent « à la sauvette » pendant des pauses de midi ou des mercredis après-midis. À long terme, il est certain que les énergies humaines s’essoufflent et que la grande majorité des groupes de travail finissent par péricliter. Les dynamiques globales retrouvent alors la forme d’une juxtaposition de projets de classe.

Libérer des heures de travail pour l’avancement du groupe est une condition sine qua non pour assurer la pérennisation des démarches, mais aussi pour permettre à l’équipe et à l’école de déployer leur démarche à une échelle globale.

Certains établissements ont franchi le pas, sur base d’une décision de direction qui a choisi d’attribuer un nombre d’heures parmi le quota dont ils disposent. Dans une école primaire, c’est peut-être une institutrice devenue à mi-temps « Madame Nature » ; ailleurs, c’est une école secondaire qui offre une après-midi par semaine pour le groupe de citoyenneté et responsabilité ; ailleurs encore, un coordinateur des projets en développement durable et environnement a reçu des heures pour superviser les initiatives, etc. Un choix pas toujours facile, quand on sait qu’un directeur doit parfois renoncer à la subdivision d’une classe pour pouvoir permettre à une équipe de se réunir, ou à un responsable de coordonner.

Comment le Ministère parviendra-t-il à organiser au mieux et en amont cette planification pour permettre, non pas aux seules institutions « pionnières » de s’engager vers la transition, mais à chacun des établissements dont il a la responsabilité ?

d) Des moyens financiers

Enfin, pour encourager les écoles à devenir des établissements modèles, il faudrait évidemment leur en donner les moyens financiers, en proposant des aides et subsides adéquats.
Je ne dresserai pas ici la longue liste des aspects pour lesquels les écoles pourront difficilement réussir dans leurs démarches sans une aide économique. Pour ne donner que quelques exemples, les professionnels de l’ERE5 dénonçaient l’année dernière sur www.cacomptepourvous.be les coupes budgétaires imposées aux associations d’éducation relative à l’environnement. Alors même qu’elles fournissent un accompagnement précieux pour les écoles.

Que dire également de la gestion éco-responsable, qui inclut par exemple le point crucial de l’isolation des bâtiments et le choix d’une énergie non fossile pour le système de chauffage, ou encore un soutien pour l’aménagement de la récupération de l’eau de pluie pour respectivement limiter les dégâts du réchauffement climatique et se préparer à la raréfaction de l’eau annoncée pour le futur. Sans subsides adaptés aux budgets limités des écoles, comment pourront-elles franchir le cap ?

e) Ré(aménagement) d’un think thank ?

Si le chantier est aussi vaste et important que long et complexe, ne faudrait-il amplifier le travail mené jusqu’à présent ?
Alors que dans le monde extérieur, l’on nous parle tous les jours de droits humains bafoués, de démocraties en régression, de flux migratoires en augmentation, de dépendance aux énergies fossiles, de discriminations, d’épuisement des ressources, de pic démographique,… L’école d’aujourd’hui parviendra-t-elle à se reconnecter au monde extérieur et à préparer les futurs et actuels élèves-citoyens, à une échelle juste face à l’ampleur des défis du 21e siècle ? Ou, allons-nous, habités par la fâcheuse tendance humaine à attendre, à ré-agir, plutôt que de « pré-agir », prévenir et se préparer pour poser les pierres d’une société plus juste et plus durable ?

Que des chercheurs, scientifiques et professionnels du durable se joignent au groupe de travail existant pour apporter leur expertise de manière suivie. Que des enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, directions et autres acteurs internes de l’école pouvant témoigner de leur expérience de terrain puissent faire partir de ce groupe de coordination, de même que des représentants du secteur associatif spécialisés dans des thématiques durables diverses,… Car ce regard diversifié permet d’appréhender le chantier avec des visions distinctes et complémentaires. Que les réunions se multiplient, que des responsables soient désignés au sein des Ministères avec des charges horaires suffisantes pour pouvoir s’y dédier et avancer de manière continue. Et, puisqu’il ne s’agit pas uniquement de mettre en place un groupe de travail, il faudrait aussi que les Ministres concernés leur prêtent davantage attention pour pouvoir transposer dans leurs directives les recommandations de ces think thank.

Même si des échanges ont actuellement lieu dans le cadre des réunions des Assises, je ne peux cacher ma déception devant la naissance tardive de ce groupe alors que les débats internationaux lançaient déjà des appels depuis le sommet de Rio en 1992. Aujourd’hui, 25 ans plus tard, où en sommes-nous en FWB4?
Pourquoi une telle lenteur dans les avancements ? Quand le monde politique prendra-t-il conscience de sa responsabilité dans le réaménagement de l’éducation sans qui le monde durable de demain n’adviendra pas et quand déploiera-t-il les moyens nécessaires, humains, techniques, et financiers, pour se donner l’opportunité d’atteindre cet objectif ?

F. Normand

1 Éducation Relative à l’Environnement et au Développement Durable
2 Gaz à Effet de Serre
3 Développement Durable
4 Fédération Wallonie Bruxelles
5 Éducation Relative à l’Environnement

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