MOBILISATION | ensemble contre la précarité !

Les étudiant·e·s, syndicats et associations se mobilisent en front commun contre la précarité lors de la Journée Internationale des Etudiant·e·s, ce vendredi 17 novembre 2017.

  • Pour des études moins chères !
  • Pour l’élargissement des aides sociales !
  • Pour la revalorisation des montants d’aides !
  • Pour un refinancement de l’enseignement supérieur !
  • Pour un enseignement public, gratuit, de qualité et accessible à tou·te·s !

Étudier est un droit, pas un privilège : stop à la précarité !

Où ?

  • Rendez-vous à la Gare Centrale de Bruxelles pour le cortège à 14h00.
  • Rassemblement à la fin du cortège sur la Place de la Chapelle de 16h00 à 22h00.

Départs Groupés :

Quoi ? Un cortège et puis un rassemblement avec concerts, discours, action symbolique et village associatif !

Le front commun mobilise avec la FEF, la Ligue des Familles, Comac, les Jeunes CSC, le RWLP, écolo J et la Ligue des Droits de l’Homme.

GENRES | Un master en études de genre pour la Fédération Wallonie Bruxelles

pictoDossiersL’université, comme lieu de création de savoirs scientifiques mais aussi comme lieu de débats et de réflexions critiques, est un espace essentiel à investir pour les mouvements féministes. En effet, les travaux académiques viennent souvent justifier et soutenir les actions entreprises sur le terrain et les revendications. A titre d’exemple, les travaux de l’anthropologie depuis Margaret Mead ont permis de répondre à certains arguments de biologistes qui légitimaient des formes d’inégalité entre les deux sexes.

A la rentrée universitaire 2017-2018, les six universités francophones proposeront pour la première fois un master de spécialisation en études de genre, visant à analyser les rapports sociaux entre les sexes. Retour sur le processus de création d’un tel curriculum et le rôle des études de genre dans le milieu universitaire avec les propos de Catherine Wallemacq, coordinatrice francophone de l’association Sophia et Sarah Sepulchre, professeure de communication à l’Université Catholique de Louvain, spécialiste des questions de genre.

C’est quoi Sophia ? Quelles sont ses missions, ses objectifs et ses activités ?

CW : Sophia est le réseau belge des études de genre. Il a été fondé à la fin des années 80 pour promouvoir les études de genre (ou plus précisément ce qu’on appelait alors études femmes ou sur les femmes) qui, à l’époque, ne dépendait que de quelques personnes dans les universités. Le réseau visait à mettre en contact, à encourager des échanges d’informations et à réfléchir à l’ancrage structurel de ces études dans les universités. On s’inscrivait alors dans la lignée de la reconnaissance des women’s studies depuis les années 70 dans le monde anglo-saxon et ailleurs. Il existait des centres de recherche et des formations universitaires dans ce domaine tandis que la Belgique était déjà considérablement à la traine.

Au départ, Sophia était un collectif assez informel. D’autres organisations travaillaient également sur la valorisation des études féministes, comme l’Université des femmes dans une optique d’éducation. Sophia quant à elle voulait établir des ponts entre les associations féministes et les universités et apporter des changements de pensée dans les universités. Il s’agissait déjà à l’époque de d’éviter qu’un fossé se creuse entre l’université et l’associatif. »


Sophia devient une ASBL en 1995. Grâce au soutien des politiques à la professionnalisation des mouvements féministes, elle peut alors engager ses premières employées, deux coordinatrices à mi-temps, une configuration demeurée inchangée.

Qu’est-ce que les études de genre ?

CW : Les études de genre se penchent sur la construction sociale du genre, du sexe et des sexualités. Elles étudient comment se construisent la féminité et la masculinité, les implications de cette construction, les rapports de pouvoir entre les hommes et les femmes, les interactions et surtout la hiérarchie entre masculinité et féminité. Ainsi, les valeurs perçues comme masculines (force, courage, intellect, action) sont systématiquement perçues comme plus positives que celles qui sont traditionnellement considérées féminines (émotions, soin aux autres, souci du détail). Cela engendre des inégalités systémiques pour les femmes (violences, exclusion du marché du travail ou de certaines sphères, sous-représentation politique, écart salarial, hypersexualisation, etc.) tandis que les hommes jouissent de privilèges sociaux. Les études de genre se concentrent sur la fabrication sociale du genre et sur les rapports de pouvoir qu’elle entraine. Elles remettent en cause le caractère supposé naturel du genre, du sexe et de la sexualité. Elles sont transversales dans le sens où le genre affecte tous les aspects de la vie. Elles sont également interdisciplinaires et critiques. Idéalement, elles sont un outil permettant de transformer les inégalités sociales.


Il y a un courant dans les études de genre fort heureusement de plus en plus visible : l’intersectionnalité, ou en d’autres termes l’imbrication des rapports de pouvoir. Selon ces théories développées par des féministes noires américaines, les mécanismes du genre ne fonctionnent jamais seuls. Ils s’articulent avec la dimension de classe et de race mais aussi d’une série d’autres facteurs : sexualité, handicap, âge, religion, poids, etc. Ceux-ci fonctionnent comme des systèmes de domination pour les personnes qui n’entrent pas dans la norme. Du point de vue de l’intersectionnalité, ces dominations et les oppressions qui en découlent ne font pas que se cumuler. En effet, quand les inégalités se rejoignent et se manifestent dans la vie d’une personne, elles vont créer une nouvelle forme d’inégalité. On doit toujours travailler à démêler comment fonctionnent ces interactions pour mieux comprendre et déjouer les systèmes de domination. Ces théories de l’intersectionnalité développées par des chercheuses racisées, tout comme les théories dites
queer, conçues par des académiques lesbiennes, gays, bi.e.s et trans, participent toutes à déconstruire l’idée d’une oppression unique commune à toutes les femmes. Est-ce vraiment le sujet « femme » qui est l’objet d’étude des études de genre ? Depuis leur création dans les années 70, bien des théoriciennes ont contribué à remettre en question cette idée et à démultiplier les sujets du genre. Derrière une fausse unité du sujet « femme » se cache en effet une invisibilisation des personnes qui n’entrent pas dans la norme blanche, cisgenre (c’est-à-dire non-trans), hétérosexuelle, valide, aisée. Une chose est sûre, il n’y a pas une approche unique des études de genre. C’est là que réside toute leur richesse.

La portée féministe des études de genre consiste aussi à réfléchir à la construction des savoirs en général, à la place du savoir dans les universités. De nombreuses chercheuses féministes se sont penchées sur la construction du savoir. Qui le produit ? Quand on dit que la science est neutre, est-ce véritablement le cas ? Ne partons-nous pas toujours d’un point de vue, d’un positionnement, en tant que scientifique ? Et lequel de ces positionnements est considéré comme le plus légitime ? Quand on parle d’une science neutre, qui la produit ? N’est-ce pas historiquement des hommes blancs, cisgenres, hétérosexuels ? De là, quelle neutralité ? Il ne faut pas oublier qu’à l’heure actuelle les femmes représentent encore moins de 20% des professeur.e.s ordinaires dans les universités belges. Les études de genre interrogent les normes sociales. Elles réhabilitent le point de vue et la légitimité des opprimé.e.s, des minorisé.e.s pour produire des connaissances. Les marges ne sont-elles pas le lieu privilégié de l’observation de la norme ? Le vécu de l’oppression n’aide-t-il pas à mieux la cerner ? Les questions de méthodologie, d’épistémologie, de philosophie des sciences, ont été et demeurent fondamentales pour le développement des études féministes.

Les études de genre sont interdisciplinaires :


Il n’y a pas un champ disciplinaire qui est exclu de la recherche sur le genre. Il y a même des théoriciennes féministes qui font de l’astrophysique !

Quel est l’état actuel de la recherche en études de genre en Fédération Wallonie-Bruxelles ?


Désormais, beaucoup de recherches sont effectuées dans le domaine. Il est positif de constater que l’enseignement peut refléter la diversité de ces recherches à travers la création d’un master. Les deux n’étant pas toujours connectés, l’intérêt d’un master réside aussi dans la mise en avant de la recherche existante dans l’enseignement et, ainsi, sa transmission.

En 2009, Sophia commence la réalisation d’une étude de faisabilité à la demande de la ministre Milquet, Ministre fédérale de l’Égalité des Chances. La première étape fut de recenser tous les cours et enseignements donnés dans chaque université au sujet du genre. Cela a permis de réaliser qu’il y avait déjà suffisamment de cours, dans tous les domaines, à compiler dans un master. Nous concluions pourtant à la nécessité de créer un certain nombre de cours élémentaires qui placeraient les bases et mettraient à niveau les étudiant.e.s de tous horizons. Pas question de bricoler avec l’offre existante au détriment de cours à la fois généraux et approfondi. A cette époque, peu de cours mentionnaient le terme genre dans leur intitulé car les études de genre n’étaient pas prises au sérieux. Les enseignant.es qui intégraient la perspective de genre dans leur cours le faisaient de leur propre initiative. La perspective du genre était donc fragile car fluctuante selon les départs et arrivées des enseignant.es. D’où la nécessité d’un ancrage structurel des études de genre, notamment par la création d’un master. On peut donc se féliciter de cette pérennisation des savoirs de genre.

Quel a été le processus de création du master ?

Suite à la publication des résultats de l’étude faisabilité en 2011, les ministres de l’enseignement supérieur étaient favorables à la création d’un cursus master. Cependant, les autorités académiques de la Fédération Wallonie Bruxelles, ne souhaitant pas engager le temps, l’énergie et l’argent nécessaires, n’ont pas montré une grande volonté de faire avancer les choses. Elles ne se sont pas engagées dans le processus d’établissement du master avant 2015. Entretemps, les académiques favorables à la reconnaissance des études de genre n’ont cessé d’intervenir dans leurs universités. En parallèle, l’action des politiques s’est avérée bénéfique. Notamment, à la demande du ministre de la Recherche, Jean-Marc Nollet, des postes de « personnes contact genre » ont été créées grâce à un financement public en 2013. Ces personnes ont établi, avec le comité femmes et sciences, dont la mission est de formuler des avis et des recommandations pour assurer une participation équilibrée des femmes et des hommes aux carrières scientifiques et académiques, des cahiers des charges dans lesquels figurait la mission de faire l’état du genre dans chaque université tous les deux ans, au niveau des carrières et au sein des ressources humaines à tous les niveaux, aussi bien professeur.e.s et étudiant.e.s dans les filières et les conseils d’administration que dans la recherche et dans l’enseignement. La création du master apparaissait dans le plan transversal égalité hommes-femmes initié par la Ministre des Droits des femmes, Isabelle Simonis et a été annoncé en novembre 2016 par le ministre de l’Enseignement, Jean-Claude Marcourt, pour un lancement à la prochaine rentrée universitaire 2017.

Que prévoit le master en études de genre ?

Le master est un master de spécialisation d’un an, c’est-à-dire de 60 crédits ECTS. Les étudiant.e.s sont censé.e.s avoir acquis une formation universitaire de base et avoir une expertise dans une discipline.

L’étude de faisabilité, publiée en 2011, a préconisé l’établissement d’un tronc commun de cours par toutes les universités. Le tronc commun vise à mettre à niveau l’ensemble des étudiants qui vont suivre le master qui peuvent venir d’horizons très différents et est complété avec un travail de mémoire et des cours à option parmi l’offre de cours déjà existante dans les six universités. Il y a un cours de méthode, un séminaire plus axé sur les sciences sociales, un cours de philosophie féministe, un cours sur les sexualités, etc. Ils visent à faire connaître aux étudiant.e.s les concepts, les méthodes, l’histoire des études de genre, les débats essentiels, les auteurs phares, les textes importants, les notions etc.

Quelles sont les conditions d’admission ?

Les masters de spécialisation sont accessibles aux étudiant.e.s qui sont titulaires d’un master universitaire. Le dossier d’habilitation stipule que les étudiant.e.s disposant d’un master en philosophie; théologie; langues, lettres et traductologie; histoire; sciences sociales et politiques etc. sont admissibles directement. Des personnes n’ayant pas de diplôme de master mais pouvant faire état d’une expérience professionnelle de 5 ans minimum dans le secteur peuvent aussi être admises. Ceci ouvre la porte du master à des personnes qui sont diplômés de hautes école et ayant travaillé dans l’associatif ou dans le secteur. Il était important que le master soit accessible à un grand nombre de personnes, venant de plein de disciplines, qui veulent se former ou qui sont déjà formées et sur le marché du travail. Il ne faut pas nécessairement avoir fait partie d’une association étudiante LGBT ou être volontaire pour une association féministe ou sur le terrain des genres pluriels pour candidater.

Quels débouchés ?


Le journalisme et la recherche sont aussi des débouchés possibles. Le master est un moyen de rencontrer les besoins des futur.e.s chercheur.e.s. pour le moment en Belgique, il n’existe pas d’École doctorale en études de genre. Un doctorat est donc d’abord inscrit dans une discipline traditionnelle (communication, histoire, psychologie, etc.) et éventuellement croisé avec les études de genre. C’est un atout d’avoir une autre formation pour avoir une vision plus large grâce à l’interdisciplinarité des études de genre.

D’autres projets pour l’avenir des études de genre en Fédération Wallonie Bruxelles ?

Au niveau du master, Sophia continuera à plaider pour la création de nouveaux cours afin de refléter la richesse des études de genre et qu’il soit toujours plus pointu. En tant qu’asbl, notre objectif est de favoriser les espaces de rencontre et de réflexion critique (sur son site web ou lors d’activités) pour les personnes émanant des mondes académique, associatif, artistique ou tout simplement intéressées par les questions féministes. La recherche en genre en général est au cœur de nos activités, et elle ne se cantonne pas aux universités. L’institutionnalisation à l’université va de pair avec un risque de dépolitisation. La visée de transformation sociale des études de genre doit continuer à être mise en avant. Il faut éviter que la recherche et l’enseignement universitaires perdent le lien précieux avec le militantisme féministe. Enfin, les hautes écoles peinent encore en termes d’intégration du genre, notamment au niveau de la formation des enseignant.e.s. C’est certainement un terrain vers lequel Sophia peut se tourner à l’avenir.

Chloe Berthelemy

Hausse du minerval des étudiant.e.s hors UE, c’est NON !

pictoEnActionDepuis février 2016, écolo j ULB se mobilise au sein du mouvement contre la hausse du minerval des étudiant.e.s hors UE. Pour ces étudiants, le minerval a déjà augmenté à 4175€ et pourrait aller jusqu’à 12 525€ à la rentrée 2017. Du 20 avril au 03 mai, le collectif contre la hausse du minerval a occupé les rectorats de l’ULB et de l’UCL.

La suite ici !

Les enfants de Charlemagne : une école alternative aux valeurs humaines

pictoCarteBlancheEn septembre 2016 s’est ouverte notre petite école privée à Watermael-Boitsfort (Bruxelles) dont le projet s’attache autant à la pédagogie active qu’à la qualité des relations humaines en faisant la part belle à l’écoute et à la communication bienveillante.

Nous avons placé l’être humain au cœur de notre démarche, car nous pensons que développer la confiance en soi des enfants, leurs capacités d’écoute, de communication et de collaboration leur permettra d’être des acteurs engagés de la société de demain. Notre projet s’écarte du système traditionnel, non pour rester en marge de celui-ci, mais pour pouvoir l’appréhender avec le recul nécessaire et y apporter des solutions sociétales et environnementales durables.

Les enfants répartis en petits groupes d’âges mixtes évoluent chacun à leur rythme dans leurs apprentissages. Cela passe par la mise en place de pratiques pédagogiques qui favorisent leur autonomie et permettent de développer leurs potentiels. L’enseignant offre à chaque enfant des exercices personnalisés ; il ne transmet pas le savoir, mais aide les élèves à l’acquérir par eux-mêmes, dans une ambiance respectueuse des uns et des autres. Nos sources d’inspiration sont Freinet, Montessori, Decroly et bien d’autres encore, mais nous n’avons pas souhaité nous rattacher dogmatiquement à l’un ou l’autre de ces novateurs en éducation, car nous estimons qu’aucune pédagogie, aussi belle soit-elle, ne peut correspondre à tous les enfants. Nous nous adaptons aux besoins de chacun et la pluralité de cette approche permet à chaque enfant d’évoluer de façon unique et personnelle.

Dans cette démarche où nous avons souhaité replacer l’enfant au centre de notre attention, nous nous remettons constamment en question et collaborons activement avec les parents et divers intervenants extérieurs. Nous avons l’espoir et le désir de former de futurs adultes qui pourront, au-delà de nos murs, avoir un impact positif sur la société. Nous souhaitons former une génération de citoyens engagés, conscients d’eux-mêmes, des autres et du monde qui les entoure et, surtout, confiants dans le rôle qu’ils ont à y jouer. La communication bienveillante est le terrain fertile sur lequel nous semons les graines de la non-violence, du respect de soi et des autres. Nous nous attachons donc à développer l’empathie au sein de notre démarche éducationnelle : celle des adultes envers les enfants, indispensable modèle des relations humaines, et bien entendu celle des enfants les uns envers les autres, indispensable pour un vivre ensemble scolaire. La mixité des âges au sein de la classe est, en ce sens, une expérience tout à fait positive d’entraide et de respect mutuels.

Nous sommes convaincus que le bien-être des élèves à l’école est primordial et influe directement sur leur intérêt, leur motivation et leur enthousiasme face aux apprentissages. Quand les enfants se sentent respectés par les adultes et par les autres élèves, tant dans leur individualité que dans leur rythme de travail, aller à l’école se révèle un plaisir de chaque jour. Soucieux du futur de nos enfants, nous gardons toujours à l’esprit que c’est maintenant, au présent, qu’il se construit. Arun Gandhi disait que le monde était ce que nous en avions fait : s’il est impitoyable aujourd’hui, c’est que nous l’avons rendu tel par nos attitudes. Si nous nous changeons nous-mêmes, alors nous pouvons changer le monde.

Jessica Bourseaux
Directrice des Enfants de Charlemagne
www.vivelavieasbl.be

 

Van leRensbelang, een participatief traject naar nieuwek eindtermen

pictoCarteBlancheEen onderwijshervorming, de politieke wereld spreekt er al jaren over. Minister van onderwijs Hilde Crevits (CD&V) opende begin 2016 het langverwachte debat hierover.

De richting werd bepaald door de volgende vier centrale vragen: Wat moet elke jongere op school…

1) leren om deel te nemen aan de maatschappij van morgen ?
2) leren om zich persoonlijk te ontwikkelen ?
3) leren om later aan het werk te kunnen ?
4) meekrijgen om levenslang verder te kunnen leren ?

‘Van LeRensbelang’ was geboren, een mooi staaltje participatie in drie fasen.

Fase 1:

« de 50 dagen van het onderwijs ». Het opzet was om zo veel mogelijk ideeën rond de vier vragen te verzamelen bij een zo groot mogelijke groep van burgers en organisaties.

Fase 2:

een « nacht van het onderwijs » per provincie, die telkens volgens hetzelfde stramien verliep: de resultaten van de eerste fase werden beknopt voorgesteld in 14 clusters die essentieel zijn voor jongeren om op school te leren en dan vond een reflectie op deze resultaten plaats in groepen om één cluster kritisch te bekijken.

Fase 3:

het Onderwijsfestival, de feestelijke afsluiter van het hele traject. Er werd gekozen voor een festivalconcept waarbij deelnemers hun eigen programma konden samenstellen (panelgesprekken, speeddating met parlementsleden…).

Wat leert ‘Van leRensbelang’ ons ?
Veruit iedereen is het eens over de kwalificerende functie (kennis en vaardigheden ontwikkelen) van het onderwijs, maar de subjectiverende en socialiserende functie leveren heel wat meer discussie op. Jongeren dromen van een school die hen ook begeleidt om tot evenwichtige volwassenen uit te groeien, die met kennis van zaken en met respect voor de ander in de wereld staan.

In de toekomst
Met al de informatie die ‘Van LeRensbelang’ opleverde, kunnen beleidsmakers de eindtermen goed herdefiniëren. Er is enkel verzameld wat volgens burgers van lerensbelang is, maar een evaluatie van de huidige eindtermen ontbreekt. Er werd alleen gefocust op het wat en niet op het hoe terwijl de vorm vaak van cruciaal belang is. Er gebeurt op scholen al heel veel rond de 14 clusters. Hoog tijd om al deze projecten aan te kaarten, te evalueren en uit te wisselen.

Caroline Robberechts

Woordenschat

  • Van LeRensbelang : Jeu de mots avec van levensbelang (d’importance vitale), leren signifiant apprendre
  • Eindtermen : Objectifs finaux
  • Onderwijshervorming : Réforme de l’enseignement
  • Staaltje : Échantillon, exemple
  • Clusters : Groupe
  • Beleidsmakers : Décideurs politiques

Lucas Bernaerts

ENSEIGNEMENT | Écoles plurielles

pictoDossiersLe projet d’ouverture de deux écoles secondaires à pédagogies actives dans le nord-ouest de Bruxelles est avant tout un projet collectif. Il est né de la rencontre entre deux communes en demande d’écoles secondaires de qualité, Molenbeek-Saint-Jean et Berchem-Sainte-Agathe, de la Fédération Wallonie-Bruxelles poursuivant le même objectif et d’une ASBL d’enseignants, L’École Ensemble. L’ULB a vite rejoint le projet afin de favoriser les passerelles entre le secondaire et le monde universitaire.

Ceux-ci ont fondé un pouvoir organisateur innovant et mixte, le POP (Pouvoir Organisateur Pluriel) et se sont affiliés au CPEONS, le réseau officiel neutre subventionné. Ceci implique que les deux écoles sont gratuites et accessibles à tous.

Le projet pédagogique des deux écoles est basé sur trois priorités :

Le projet est basé sur les pédagogies actives

L’élève y est épanoui parce qu’il est acteur, qu’il construit son apprentissage et lui donne du sens. L’activité scolaire doit faire sens pour l’élève. Il veut également donner aux élèves la possibilité de comprendre la société et ses principes démocratiques que ce soit par l’intermédiaire des cours ou de l’organisation générale des écoles (présence de conseils pour permettre aux élèves de participer activement à la construction et à l’amélioration de leur école). Ces pédagogies sont axées sur le développement personnel de chaque élève selon ses qualités et son individualité, les évaluations y sont continues et jamais stigmatisantes.

Le projet veut montrer que la mixité sociale est un réel moteur d’apprentissage et d’épanouissement

C’est pour cette raison que les deux bâtiments se trouvent dans des quartiers qui présentent une mixité sociale. L’école secondaire plurielle maritime se situera avenue Jean Dubrucq, à la frontière de Jette et l’école secondaire plurielle Karreveld se situera chaussée de Gand, à la frontière de Berchem-Sainte-Agathe.

Le projet veut créer des liens

Créer des liens avec les parents, les écoles primaires, les associations des communes.

Julie Moens (L’École Ensemble)

 

ENSEIGNEMENT | L’éducation des enfants intellectuellement précoces

pictoDossiersLe haut potentiel (HP) intellectuel est un terme définissant les enfants qui possèdent d’excellentes compétences logico-mathématiques, ainsi qu’une perception sensorielle extrêmement performante. Un don qui peut se transformer en handicap pour l’enfant, si on ne lui enseigne pas à exploiter au mieux ses capacités de réflexion et à gérer des émotions que son hypersensibilité va exacerber.

Effectué assez tôt, un dépistage de précocité intellectuelle permettra de mettre en place des solutions adaptées aux besoins de l’enfant, lui évitant ainsi ces entraves mentales et relationnelles.

Dans un tiers des cas, un enfant HP, considéré comme éveillé avant son entrée dans la vie scolaire, rencontrera des problèmes d’intégration et d’attention dès la maternelle. En primaire, sa facilité d’apprentissage favorisera une nonchalance dans ses études ainsi que le développement d’un sentiment de rejet et d’incompréhension, auquel l’enfant risque de répondre par de l’insolence. C’est finalement dans le secondaire que l’on assiste au plus grand nombre de décrochages scolaires, lorsqu’il est demandé aux élèves de mettre en place des stratégies d’apprentissage que l’enfant n’aura pas acquis. Il aura beau avoir la réponse à une question, il ne saura pas l’expliquer de façon adéquate.

L’adaptation pédagogique proposée aux enfants HP est composé de trois principes :

  • Le respect du rythme de l’enfant, par un ou plusieurs passages anticipés en classe supérieure ;
  • L’enrichissement des thématiques, notamment via les activités périscolaires et les travaux en groupe ;
  • L’approfondissement des sujets abordés par le programme officiel.

Il est également conseillé de lier ces trois objectifs à un travail sur la méthodologie et l’organisation, tout en portant un intérêt particulier à la socialisation de l’enfant. Ce dernier point étant primordial pour éviter qu’il ne développe un égo surdimensionné ou au contraire, qu’il ne tombe dans une soumission malsaine aux espérances extérieures.

Évidemment, le rôle des parents reste majeur dans l’éducation de l’enfant HP et surtout dans son accompagnement émotionnel. En effet, malgré les apparences dues à son âge mental, les besoins affectif d’un enfant restent toujours liés à son âge réel.

Etienne Morisseau

ENSEIGNEMENT | De l’éducation au développement durable…

pictoDossiers1. Pourquoi et comment intégrer le développement durable dans toutes les disciplines enseignées ?

Pourquoi ne pas créer un cours spécifique de développement durable, ou se contenter d’intégrer le concept au cours de citoyenneté ? Ces propositions, bien que préférables à une absence de l’EreDD1 à l’école, pourraient potentiellement mener à certains écueils.

Premièrement, attribuer cette responsabilité aux professeurs d’une seule matière pourrait être interprété comme un message de « déresponsabilisation » à l’égard des autres. Dans le monde extra-scolaire, nous comptons sur la contribution de chacun pour créer une société durable (et non pas uniquement sur celle des experts et des scientifiques) ; dans nos écoles, pouvons-nous nous passer de la collaboration des autres acteurs ?

Ensuite, cela n’empêchera pas de continuer à diffuser dans nos classes des discours contradictoires. Pensons par exemple à une séquence de cours de géographie sur l’épuisement des ressources donnée simultanément à une leçon d’économie sur le commerce sans contraintes ni référence à cette réalité scientifique ? Ou encore une sensibilisation à l’extinction de masse des espèces vivantes en biologie, et de l’autre côté du mur, on enseignerait encore des techniques agronomiques qui engendrent la destruction des sols vivants. Comment pourra se positionner l’enseignant de développement durable au milieu de ces incompatibilités ?

Dans notre société en pleine mutation et évolution, le concept de durabilité ne devrait-il pas plutôt « colorer » chacune des disciplines enseignées ? Autrement dit, n’appartient-il pas à l’École du 21e siècle de « durabiliser » la matière de chacune de ses disciplines, en aval par le travail de terrain avec les élèves et en amont via les programmes scolaires ?

Si les liens entre développement durable et certaines disciplines apparaissent souvent comme plus « évidents » (comme en géographie ou en biologie), la créativité et l’inspiration à partir d’expériences déjà menées sur le terrain montrent qu’il est possible de faire émerger ce concept dans d’autres cours : de cuisine, d’architecture, et même en mathématiques, art plastique, histoire, langues, menuiserie, coiffure, etc. Depuis des objectifs de diminution de la production de déchets pour des travaux d’ateliers, à des projets autour de la mobilité en éducation physique, une analyse des courbes de l’anthropocène en mathématiques, des lectures d’articles de presse sur l’industrie de la mode et ses dérives sociales et environnementales au cours de langue, la rédaction d’un compte-rendu de conférence sur les inégalités de genres en français, l’étude de l’origine des produits cosmétiques et de leurs impacts en esthétique, les possibilités sont infinies et peuvent s’appliquer à l’intérieur de chacune des matières enseignées, même si dans des conditions distinctes et avec une ampleur variable.

2. Faut-il introduire le développement durable dans tous les niveaux ?

Bien sûr, je ne peux que rappeler l’importance de commencer au plus tôt l’EreDD, dès la maternelle et la primaire pour former les nouvelles générations ; il reste évidemment plus simple de « grandir avec » que de devoir ultérieurement désapprendre pour réapprendre. En secondaires, les enseignants peuvent aborder ou approfondir d’autres points en accord avec les compétences des adolescents.

Qu’en est-il donc des autres niveaux parmi lesquels les hautes écoles, l’université et la promotion sociale fréquentés par les futurs entrepreneurs, ingénieurs, enseignants, stylistes, artisans, experts financiers, politiciens, etc. ? Les (jeunes) adultes ne sont-ils pas tout autant concernés ? Hormis ceux inscrits dans des cursus directement liés au développement durable, lesquels d’entre eux auront été formés à adopter un regard systémique sur leurs pratiques ?

Pourquoi ne faudrait-il adapter l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Pour moi, il s’agirait moins d’en exclure certains que d’adapter les contenus et les méthodologies au profil du public des apprenants.

Pour illustrer cette idée en reprenant un sujet qui me tient à cœur, voici des exemples déclinés pour parler du climat à propos duquel l’Aped déplorait en 2015 le manque de connaissances de nos étudiants de secondaires. Si avec des adolescents ou des adultes, on peut par exemple partir d’une simulation des négociations climatiques, un instituteur ou une institutrice peut également enseigner avec les petits des stratégies efficaces de réduction des émissions de GES2 ou de captation de CO2 comme consommer les fruits et légumes locaux et de saisons, participer à la journée gros pulls, proposer de végétaliser la cour ou d’organiser un vélo-bus pour amener les enfants à l’école,… Dans un master universitaire en économie, pourquoi ne pas ouvrir le débat sur le lien entre la signature d’un nouveau traité commercial international et les changements climatiques ?

3. Comment faire du DD à l’école ? Du projet de classe à la démarche globale et au projet d’établissement.

Dans la majorité des cas, les initiatives de DD3 portées dans les écoles relèvent plutôt du « projet de classe », c’est-à-dire qu’une vingtaine ou une trentaine d’étudiants bénéficie d’une sensibilisation à une thématique particulière. Cela pourrait être par exemple une introduction au commerce équitable à partir d’un documentaire ou d’un jeu éducatif. Ce genre de séquences pédagogiques est certainement fantastique et sûrement fera germer, parmi les élèves conscientisés, les graines de (futurs) consommateurs responsables et acteurs de la société.

Toutefois, pour « faire entrer une école durablement en développement », seule une démarche globale permettra de mettre l’ensemble de l’école en mouvement. Sans cela, les initiatives courent le risque de se juxtaposer sans être coordonnées, de rester limitées à des groupes fermés sans atteindre un grand nombre de personnes,… Autant de pièges qui peuvent être évités grâce à un travail autour d’un outil structurant et englobant.

Bien que les méthodologies restent personnalisables et adaptables en fonction de la spécificité des contextes ou des envies et possibilités des personnes impliquées, voici quelques points communs caractéristiques des « écoles en développement durable » dont les desseins sont les plus construits :

  1. Un comité de coordination (groupe de travail) est créé. Idéalement, il reflète la diversité des fonctions de l’école (enseignants, élèves, économe, cuisiniers, personnel d’entretien,…). Pourquoi se regrouper ? Pour une série de raisons simples : pour favoriser l’intelligence collective, parce que le bottom up tend à susciter plus d’adhésion que les messages descendants, pour toucher un maximum d’élèves et de travailleurs,…
  2. Le soutien (moral et pratique) de la direction est indispensable pour mener à bien le projet.
  3. À terme, les écoles choisissent le plus souvent de passer par une étape d’officialisation de la démarche : en l’inscrivant dans le document de projet d’établissement et/ou en devenant candidates pour une labellisation telle qu’un Agenda 21 scolaire (incluant les multiples aspects durables) ou une version limitée à la dimension environnementale (Eco School, entreprise éco-dynamique,…).
  4. Dans les cas de figure les plus organisés, des heures sont dégagées pour permettre aux membres du groupe de travail de se réunir et/ou à certains responsables de gérer la coordination.

Je ne détaillerai pas ici certains conseils pratiques à propos de l’importance de la communication interne et externe, de s’inspirer des exemples existants dans d’autres écoles, de s’enrichir en participant à des formations continues et de la précieuse aide du secteur associatif. Mais je mentionnerai quand même que le champ de possibilités pour les types d’initiatives est très étendu. La diversité des projets favorisera la réussite : projets de sensibilisation en classe à des actions pour améliorer la gestion des infrastructures (choix du fournisseur d’énergie,…) et d’accompagnements au changement de comportements (recourir à la communication non violente, consommer des en-cas durables,…), projets ponctuels (comme un ciné-débat sur les migrations, la participation à la Bike Experience,…) et continus (telle l’introduction d’un jeudi veggie dans le menu du restaurant, la création d’un forum pour donner la parole aux étudiants et promouvoir la démocratie, la mise en place d’un potager,…).

4. Cette transition est-elle envisageable sans l’intervention du monde politique ?

Même si cela n’a pas empêché de voir surgir de belles initiatives, il est certain que sans un soutien politique plus fort, les écoles se heurte(ron)t à des obstacles structurels internes au système scolaire.

a) La formation

Premièrement se pose la question de la formation des enseignants. En effet, comment peuvent-ils éveiller et informer leurs élèves sans eux-mêmes y avoir été préparés ? Bien sûr, nous, les professeurs, avons tous quelques connaissances relatives à ce domaine, comme Monsieur et Madame Tout-Le-Monde qui se renseigne notamment à travers la presse. En fonction de nos préférences personnelles, chacun a tendance à creuser l’une ou l’autre thématique qui nous touche davantage. Pour l’un, ce sera peut-être un conflit spécifique, pour un autre la problématique de l’eau,…

Cependant, de manière générale, à moins d’être particulièrement passionné et bien informé (via des formations extra-scolaires, un engagement personnel auprès d’une cause,…), un enseignant peut se sentir démuni à l’heure de vouloir aborder en classe la question du durable, si vaste et polymorphe. Alors que des bacheliers ou des masters spécialisés existent pour les futurs experts, comment attendre d’un instituteur ou d’un professeur -qui n’a reçu aucune formation officielle de base incorporant ce sujet- de maîtriser certains savoirs avec un degré de connaissance suffisamment poussé pour faire face aux questionnements et à la curiosité, mais aussi à l’ignorance et aux résistances croisées en classe. Ou tout simplement pour préparer ses séquences de cours.

En ce qui concerne l’enseignement obligatoire, au Ministère de la Communauté Française, le groupe de travail des Assises de l’EreDD réfléchit actuellement à l’adaptation de la formation initiale des enseignants dans les hautes écoles pédagogiques. Mais quels seront les contenus exacts de cette nouvelle formation, et sa durée ? Quels formateurs seront choisis pour enseigner ? Quand la réforme sera-t-elle effective ? Les efforts concentrés autour des hautes écoles pédagogiques seront-ils adaptés pour l’agrégation? Autant de questions pour lesquelles il est difficile de se prononcer à ce jour.

Quant à la formation continue, dans les catalogues de formations en cours de carrière pour l’enseignement obligatoire, se multiplient des journées de « recyclage » parmi lesquelles des modules dédiés par exemple à l’émergence de l’alimentation durable à l’école,… Comment diversifier cette offre ? L’étendre à l’ensemble des niveaux d’enseignement ? Comment favoriser l’implication des enseignants qui, par la liberté de choix dans le panel des formations, pourraient concrètement ne pas s’intéresser à celles concernant ce domaine ?

En outre, pour ne pas parler que du corps enseignant, qu’est-il prévu pour les autres acteurs de l’école ? À moins d’avoir la chance de pouvoir compter sur la bonne volonté et l’intérêt de sa direction, de l’équipe du restaurant scolaire, de son économe,… Des formations seront-elles prévues pour assurer la transition à tous les niveaux de l’école ? Ou des directives diffusées ?

b) La révision des programmes scolaires

Pour le professeur convaincu et motivé qui souhaite faire émerger des liens entre son cours et le développement durable, les portes à ouvrir sont nombreuses à l’intérieur des programmes. Mais ces textes officiels manquent de clarté et cela empêche que tous puissent s’approprier et modeler le durable dans les classes. Sans une adaptation de ces documents qui constituent le point de départ de la préparation des cours de tous les représentants de l’éducation scolaire, il est très probable que seule une partie d’entre eux arrivera à inclure dans ses cours une coloration durable.

Les programmes scolaires gagneraient à être plus détaillés dans la description des sujets à étudier, et les degrés de connaissances à atteindre. Et si l’on veut être cohérent, cette révision devrait évidemment concerner les programmes de de chaque discipline et chaque niveau, de la maternelle à l’université.

De manière générale, ne serait-il pas opportun que l’éducation en FWB4 se dote d’une liste d’objectifs précis en matière d’EreDD1 et d’échéances, sur le modèle des 17 objectifs de DD de l’ONU ?

c) Les heures de travail collectif

Pour comprendre les difficultés du travail en collectivité dans les écoles, il suffit d’observer les expériences en cours. En primaire, maternelle, ou secondaire, les seules réunions possibles s’organisent « à la sauvette » pendant des pauses de midi ou des mercredis après-midis. À long terme, il est certain que les énergies humaines s’essoufflent et que la grande majorité des groupes de travail finissent par péricliter. Les dynamiques globales retrouvent alors la forme d’une juxtaposition de projets de classe.

Libérer des heures de travail pour l’avancement du groupe est une condition sine qua non pour assurer la pérennisation des démarches, mais aussi pour permettre à l’équipe et à l’école de déployer leur démarche à une échelle globale.

Certains établissements ont franchi le pas, sur base d’une décision de direction qui a choisi d’attribuer un nombre d’heures parmi le quota dont ils disposent. Dans une école primaire, c’est peut-être une institutrice devenue à mi-temps « Madame Nature » ; ailleurs, c’est une école secondaire qui offre une après-midi par semaine pour le groupe de citoyenneté et responsabilité ; ailleurs encore, un coordinateur des projets en développement durable et environnement a reçu des heures pour superviser les initiatives, etc. Un choix pas toujours facile, quand on sait qu’un directeur doit parfois renoncer à la subdivision d’une classe pour pouvoir permettre à une équipe de se réunir, ou à un responsable de coordonner.

Comment le Ministère parviendra-t-il à organiser au mieux et en amont cette planification pour permettre, non pas aux seules institutions « pionnières » de s’engager vers la transition, mais à chacun des établissements dont il a la responsabilité ?

d) Des moyens financiers

Enfin, pour encourager les écoles à devenir des établissements modèles, il faudrait évidemment leur en donner les moyens financiers, en proposant des aides et subsides adéquats.
Je ne dresserai pas ici la longue liste des aspects pour lesquels les écoles pourront difficilement réussir dans leurs démarches sans une aide économique. Pour ne donner que quelques exemples, les professionnels de l’ERE5 dénonçaient l’année dernière sur www.cacomptepourvous.be les coupes budgétaires imposées aux associations d’éducation relative à l’environnement. Alors même qu’elles fournissent un accompagnement précieux pour les écoles.

Que dire également de la gestion éco-responsable, qui inclut par exemple le point crucial de l’isolation des bâtiments et le choix d’une énergie non fossile pour le système de chauffage, ou encore un soutien pour l’aménagement de la récupération de l’eau de pluie pour respectivement limiter les dégâts du réchauffement climatique et se préparer à la raréfaction de l’eau annoncée pour le futur. Sans subsides adaptés aux budgets limités des écoles, comment pourront-elles franchir le cap ?

e) Ré(aménagement) d’un think thank ?

Si le chantier est aussi vaste et important que long et complexe, ne faudrait-il amplifier le travail mené jusqu’à présent ?
Alors que dans le monde extérieur, l’on nous parle tous les jours de droits humains bafoués, de démocraties en régression, de flux migratoires en augmentation, de dépendance aux énergies fossiles, de discriminations, d’épuisement des ressources, de pic démographique,… L’école d’aujourd’hui parviendra-t-elle à se reconnecter au monde extérieur et à préparer les futurs et actuels élèves-citoyens, à une échelle juste face à l’ampleur des défis du 21e siècle ? Ou, allons-nous, habités par la fâcheuse tendance humaine à attendre, à ré-agir, plutôt que de « pré-agir », prévenir et se préparer pour poser les pierres d’une société plus juste et plus durable ?

Que des chercheurs, scientifiques et professionnels du durable se joignent au groupe de travail existant pour apporter leur expertise de manière suivie. Que des enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines, directions et autres acteurs internes de l’école pouvant témoigner de leur expérience de terrain puissent faire partir de ce groupe de coordination, de même que des représentants du secteur associatif spécialisés dans des thématiques durables diverses,… Car ce regard diversifié permet d’appréhender le chantier avec des visions distinctes et complémentaires. Que les réunions se multiplient, que des responsables soient désignés au sein des Ministères avec des charges horaires suffisantes pour pouvoir s’y dédier et avancer de manière continue. Et, puisqu’il ne s’agit pas uniquement de mettre en place un groupe de travail, il faudrait aussi que les Ministres concernés leur prêtent davantage attention pour pouvoir transposer dans leurs directives les recommandations de ces think thank.

Même si des échanges ont actuellement lieu dans le cadre des réunions des Assises, je ne peux cacher ma déception devant la naissance tardive de ce groupe alors que les débats internationaux lançaient déjà des appels depuis le sommet de Rio en 1992. Aujourd’hui, 25 ans plus tard, où en sommes-nous en FWB4?
Pourquoi une telle lenteur dans les avancements ? Quand le monde politique prendra-t-il conscience de sa responsabilité dans le réaménagement de l’éducation sans qui le monde durable de demain n’adviendra pas et quand déploiera-t-il les moyens nécessaires, humains, techniques, et financiers, pour se donner l’opportunité d’atteindre cet objectif ?

F. Normand

1 Éducation Relative à l’Environnement et au Développement Durable
2 Gaz à Effet de Serre
3 Développement Durable
4 Fédération Wallonie Bruxelles
5 Éducation Relative à l’Environnement

Pour creuser :

Bonne lecture…

ENSEIGNEMENT | Quand écolo j repense l’école, elle s’inspire des classes vertes

pictoDossiersC’est bien plus qu’une boutade d’écologistes. Les classes vertes sont un modèle d’enseignement qui offre de multiples lâcher-prises, véritable alternative à la manière traditionnelle d’enseigner… On aurait tort de ne pas s’en inspirer pour repenser l’école.

Qui a eu cette idée folle, un jour, d’inventer l’école ? C’est ce sacré Charlemagne, nous répond la chanson. Pourtant, si la société a bien changé, l’obligation scolaire, elle, est toujours bien là.

L’école devrait être un ascenseur social. C’est la mission que la société lui donne. Elle devrait donner à chaque enfant sa chance de réussir dans la vie. Mais, reconnaissons-le, le contexte familial a toujours été, et de tous temps, un facteur discriminant. Dans une société néolibérale comme la nôtre, réussir met d’autant plus les acteurs en concurrence. Enseigner s’exprime souvent en termes de sélection, d’élimination. En découle alors la relégation et l’échec. Des réalités que l’on connaît dans le monde du travail mais qui, très tôt sont déjà vécues à l’école. Tentant de rompre avec cet atavisme sociétal, le décret qui organise la mixité sociale à l’école est très généreux. Mais concrètement, l’école fonctionne avec des règles qui piègent encore rapidement ceux qui ne sont pas issus d’un milieu cultivé.
Les filières sont là, qui organisent la relégation : général, transition technique, de qualification et enseignement professionnel… le parcours est tracé et semble dire que, progressivement, on descend au bas de l’échelle sociale.

La glissade commence si votre profil n’est pas dans l’alignement du groupe.
Derrière cette consigne Je ne veux voir qu’une seule tête, le système attend que tous, au même rythme et avec la même facilité, accèdent à l’appropriation des mêmes contenus, pour la plupart, des savoirs savants. Bien sûr, en primaire, puis en humanités, cela reste modeste… mais qu’il s’agisse de Mathématiques, de Sciences, d’Économie ou de Langues anciennes… on est en présence de connaissances présentées de façon très peu empirique, la finalité des études étant bien de constituer un corpus théorique de matières pour vous introduire à l’enseignement universitaire. Si vous n’êtes pas faits pour le général, il vous est loisible de bifurquer vers un enseignement plus technique où les compétences seront sans doute plus à votre portée. Mais l’enseignement supérieur et l’accès à des fonctions de cadres seront moins aisés. Pour ceux qui sont plutôt manuels, dira-t-on, il reste un enseignement adapté que vous pouvez suivre en plein exercice ou en alternance. N’a-t-on pas besoin de bons plombiers ou mécaniciens ? Est-ce si dégradant d’être boucher ou boulanger ?

Que l’on soit élève ou enseignant, l’école est un système qui organise, qui standardise, qui duplique, qui sélectionne.
Il faut calquer son temps sur celui du groupe. Se conformer à une gestion de l’espace et des rythmes d’apprentissages que l’on croit bons pour tous. Dans l’enseignement général, la plupart du temps, on fait abstraction de la finalité de ce que l’on apprend pour reporter à plus tard, dans la vraie vie, le sens de ce que l’on construit. Une abstraction qui est à la portée de certains, mais totalement inaccessible pour d’autres.

Et pourtant, il y a bien un socle commun, constitué de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être qui pourrait être appréhendé par chacun, avant que des filières n’embarquent dans des parcours plus spécialisés. Le Pacte d’excellence le reconnaît finalement quand il parle de tronc commun polytechnique. Espérons son installation prochaine. Mais ce n’est pas tout.

Souhaiter un autre cadre que les quatre murs de la classe et son temps découpé en heures de 50 minutes.
Réclamer de pouvoir bouger et prétendre que l’on n’apprend véritablement que dans l’action. Affirmer que l’on a des intelligences multiples et que, dans la réalisation d’un projet collectif, tous ne doivent pas nécessairement savoir faire la même chose, mais qu’il s’agit surtout d’apprendre à travailler ensemble, à collaborer… Tout cela est toujours bien hors norme à l’école. Juste peut-être lors des classes vertes, quand il semble que l’on puisse relâcher la pression et, que les enseignants travaillant en équipes, on part de situations de terrain pour apprendre de façon interdisciplinaire les choses de la vie.

Au retour des classes vertes les enfants sont enthousiastes… Posez-leur alors la question de cette autre chanson : Qu’as-tu appris à l’école, mon fils ?… Ils n’auront de cesse de vous dire combien c’était passionnant d’apprendre avec Monsieur, avec Madame, en menant des projets bien intéressants.  Et pourquoi cela ne serait Freinetique1 que dans l’enseignement fondamental ? A moins, bien sûr, qu’au Secondaire, le plaisir d’apprendre soit, lui aussi, secondaire !

Michel Berhin

1 Célestin Baptistin Freinet est un pédagogue français du début du XXème siècle

ENSEIGNEMENT | La discipline

pictoDossiersY a-t-il une chute de niveau dans les écoles ? Les élèves sont-ils moins respectueux qu’avant ? Le statut de prof a-t-il perdu de sa superbe ? Les parents sont-ils plus conciliants ?

Les médias parlent de discipline lorsque se produit l’agression d’un.e prof, lorsque chaque année la FWB fait paraître les chiffres d’exclusions, etc. Pourtant la discipline est un sujet très chaud au sein des établissements scolaires. Référence aux règles, la discipline d’aujourd’hui sert-elle à protéger l’institution elle-même ou est-elle au service des élèves ? C’est peut-être là où il y a un fossé entre les interprétations. Pourtant, à lire le Petit Larousse, ce mot décrit :

1. Ensemble de lois, d’obligations qui régissent une collectivité et destinées à y faire régner l’ordre ; règlement : Se plier à la discipline.
2. Aptitude de quelqu’un à obéir à ces règles : Élèves qui n’ont aucune discipline.
3. Obéissance, soumission aux règles que s’est données le groupe auquel on appartient : Il fait grève par discipline syndicale.

L’école est une mini-société.
Elle peut être aujourd’hui très décalée des réalités du lieu où elle se trouve géographiquement. Les jeunes portent un regard très critique sur les règles émises là où ils vivent, ils.elles n’aiment pas l’injustice. Les stratégies pour des comportements idéaux sont bien appliquées au sein des établissements et les méthodes utilisées toutes différentes. Il n’y a pas un règlement d’école semblable à l’autre. Partons alors sur un échantillon d’analyse proposée par Jean-Luc Tilmant, psychopédagogue spécialisé en problèmes de violences à l’école et en institutions qui a étudié le modèle de Bonfenbrenner, cet ouvrage sur l’écologie du développement humain.

La discipline sert essentiellement si le jeune est le centre du dispositif.
Il s’agit ici pour l’enseignant.e ou l’éducat.eur.rice d’approfondir ses connaissances et non de faire craindre la soumission à l’élève. Cette partie permettra d’individualiser chaque élève et ainsi de comprendre ses besoins au sein d’un groupe.

Les méthodes sont nombreuses, particulièrement dans la socialisation avec les jeunes. Entrer en communication par l’écoute avec les élèves est la priorité de toutes les démarches d’apprentissages. A Jette, en 2014, une école a subi une grève des élèves. En effet, les garçons ne pouvaient pas porter de short par temps chaud. L’école s’est mise à leur écoute. La démarche a été positive et une solution a été trouvée par le dialogue. Dans la relation enseignant.e-élève il y a une complexité de paramètres à tenir en compte. Comment le jugement sur le comportement de l’élève est-il véhiculé ? Quels sont les personnes qui détiennent le savoir en terme de discipline ? L’adulte lui seul représente-t-il des valeurs, des idéologies ?

Nous sommes tous des éducat.eurs.rices.
Les attitudes qui font bondir les adultes sont multiples et souvent décriées en conseil de classe : parler d’agression physique et verbale, d’actes immoraux, de la perturbation des activités en classe, du refus de travailler, du défi à l’autorité… Démuni.e face à ces attitudes, l’éducateur.rice doit pouvoir jongler avec sa capacité d’analyse de la situation: Suis-je en danger ? Les autres élèves sont-ils en danger ? Il faut constater que les écoles qui appliquent des méthodologies de socialisation et valorisation avec les élèves sont plus apaisées.

Pensons à l’école citoyenne qui met en place tout un arsenal de vie commune avec les élèves. C’est une manière pour elle, dans une démarche participative et démocratique, de discuter des besoins et envies pour une meilleure cohérence entre tous les acteurs.rices. Une occasion pour faire parler, rencontrer les élèves de manière transversale dans tous les cours ainsi que dans les lieux de vie commune. L’école citoyenne permet une auto-critique, elle évalue son dispositif et, dès qu’il le faut, rectifie. Cela donne sens, cela rappelle le rapport à la règle, la Loi.

C’était mieux avant !
L’école est souvent victime des représentations que la société ou les parents eux-mêmes véhiculent. Cela ne peut faire que reculer toutes les initiatives cohérentes menées par les écoles. C’est là qu’est le prochain défi : faire entrer les parents et la société civile dans l’école. Le Conseil de Participation n’est pas un lieu anodin. Malgré le peu de retours concrets, cet outil permet à tous les acteurs de se rencontrer et de discuter ensemble de leur école.

Xavier Wyns

Treize stratégies pour prévenir les violences à l’école,
Jean-Luc Tilmant, 1985, éditions Matrice

shemaXavier

ENSEIGNEMENT | Plaidoyer pour une éducation inclusive et sans compétition, en vue d’une société solidaire

pictoDossiersL’enseignement spécialisé est une filière méconnue du grand public. C’est pourquoi j’ai choisi de l’aborder dans cet article et de développer un point de vue sur le système scolaire et certaines des améliorations qu’on pourrait prévoir.

L’organisation de l’enseignement spécialisé, cette section réservée aux enfants dits handicapés, est difficile à appréhender. En effet, en Belgique, il n’y a pas un type d’enseignement spécialisé mais bien 8. Si l’objectif avoué de l’existence de ces 8 types est de fournir un enseignement adapté à chaque enfant, la réalité est bien moins rose. Car l’enseignement spécialisé, tous types confondus, accueille davantage d’enfants issus de milieux défavorisés et de minorités ethniques. Pourtant, génétiquement, le handicap touche tous les milieux, toutes les populations.

De manière plus forte encore que le technique ou le professionnel, l’enseignement spécialisé est une filière où sont relégués les enfants dont le système scolaire ne veut pas.
Cette discrimination résulte d’un handicap, qui peut être tant physique ou psychologique que culturel ou social. A ce handicap s’ajoutera alors un nouveau stigmate : celui qui est propre à la fréquentation de l’enseignement spécialisé.

Cela dit, l’enseignement spécialisé a des aspects positifs.
Les classes sont plus petites, ce qui permet aux enseignants d’aider davantage chacun de leurs élèves, voire de mettre en place une pédagogie différenciée pour chacun d’eux. D’après mes observations, il semble également que les professeurs soient plus attentifs aux émotions de leurs élèves et cherchent à les valoriser un maximum. Certains de ces élèves ont été dans l’ordinaire avant d‘atterrir dans le spécialisé. Ceux-là ont vécu quelques événements qui ont affaibli leur estime d’eux-mêmes (mauvaises notes, remarques dégradantes d’élèves et de professeurs de l’ordinaire, et pour finir inscription dans l’enseignement spécialisé) et ont donc bien besoin de ces valorisations. Cependant, on peut s’interroger sur ce système : l’enseignement ordinaire produit des élèves peu confiants et certains d’entre eux sont finalement envoyés dans le spécialisé où le personnel tente de leur redonner confiance en eux. Alors, pourquoi ne pas repenser l’enseignement ordinaire ?

Un enseignement inclusif des élèves à besoins spécifiques et des écoles mélangeant réellement toutes les origines sociales et culturelles permettraient non seulement de lutter contre les inégalités scolaires mais aussi de générer des individus épanouis, et de faire passer des valeurs de tolérance et d’ouverture aux adultes de demain, et à leurs parents qui sont ceux d’aujourd’hui.

Cette refonte de l’organisation de l’enseignement devrait aller de pair avec la suppression des cotations.
Oui, vous savez ces points que les enfants ramènent à la maison en étant fiers ou complètement déconfits ? On a tendance à penser que sans les notes, les enfants ne seraient plus motivés à apprendre. Cela exprime en réalité l’emprise qu’a la forme scolaire actuelle sur notre manière de penser.

Ne dit-on pas que c’est en se trompant qu’on apprend ? Qu’en cherchant les informations par soi-même, on s’amuse davantage et on retient mieux ? Que l’on peut vérifier notre connaissance en la transmettant à quelqu’un d’autre ? Tous ces aspects sont mentionnés dans le Pacte d’Excellence pour avoir été cités dans un rapport de l’OCDE comme principes nécessaires à la création d’environnements d’apprentissage de qualité. Pourtant, le Pacte d’Excellence reste très vague sur le côté actif des élèves. Il faut reconnaitre qu’il préconise la suppression d’une partie des évaluations certificatives pour plus d’évaluations formatives. Est-ce suffisant ? L’avenir le dira. Mais il me semble en tout cas que le redoublement et les orientations vers les filières de relégation (enseignement technique, professionnel ou spécialisé) sont avant tout provoqués par l’association quelque peu arbitraire que nous faisons entre âges et apprentissages. Si les écoles favorisaient l’entraide entre les élèves quels que soient leurs âges et leurs difficultés, les élèves pourraient évoluer chacun à leur propre rythme et se sentir valorisés, que ce soit dans leurs apprentissages ou dans leurs transmissions à leurs pairs.

Enfin, un enseignement incluant les élèves en situation de handicap, favorisant réellement la mixité sociale et culturelle en son sein et valorisant l’entraide tout au long du parcours scolaire serait certainement bénéfique pour une transition vers une économie plus coopérative au sein d’une société solidaire.

Jéromine Gehrenbeck

Notre école idéale en 4 questions

pictoActuAprès un weekend automnal consacré à l’enseignement, les membres d’écolo j s’étaient donnés rendez-vous le 8 décembre à Namur pour rêver. Nos adversaires nous le reprochent souvent : chez écolo j on rêve beaucoup. Mais cette fois, c’est tout assumé. Objectif de la soirée : rêver notre école idéale. Pour ce faire : une salle, des questions, des acteurs, des échanges, et surtout l’envie de rêver

Notre rêve s’est structuré autour de quatre grandes questions : Où ? Quand ? Quoi ? Comment ? Pour les discuter, des membres d’écolo j, mais également des acteurs de l’enseignement. Le CEF était présent pour soulever les revendications des élèves. Pour les élèves, la question de est importante tant les problèmes sont nombreux. Sans locaux salubres, sans espace et sans place, nous ne pouvons pas rêver une école créative et émancipatrice.

La question du Quand, préoccupe également les directions car l’organisation de l’école joue sur de nombreux aspects. La discussion des horaires est sensible tant elle touche au bien-être des élèves et impacte le rythme biologique. Mais attention aux attentes réelles ou fantasmées qui font peser davantage le bien-être de l’enfant sur les épaules de l’école.

Sur le Comment, c’est la pratique qui marque les choses fondamentales de la vie. Pour les professeurs il est important de faire des liens entre théorie et pratique. Les contenus doivent également être variés. Une école doit proposer des contenus artistiques, musicaux et également manuels ou technologiques. Un fait certain, le contenu se répercute sur le développement personnel.

Enfin, pour les parents, la question du Quand est primordiale. Il faut respecter le rythme des enfants mais aussi des parents qui ne peuvent pas tous récupérer leurs enfants à 15h30. Les parents préconisent donc un allongement de la journée, mais pas n’importe Comment : pas de travail en dehors du temps scolaire et activités extra-scolaires intégrées dans ce temps,  déchargeant les parents de devoir jongler avec leurs horaires de travail. Mais avant tout, l’école doit être un lieu de rencontre entre élèves, parents, professeurs et directions.

Au final une soirée riche en échanges entre nos membres, des représentants des élèves avec le  CEF , des parents avec la Ligue des Familles, un professeur et aussi un directeur d’école. Pour les curieux, un compte-rendu intégral est disponible sur le site d’écolo j. A tout vite pour un prochain évènement !

Nicolas Raimondi

Édito | Février 2017

pictoEditoChers Jumpiens, chères Jumpiennes,

S’il est bien un sujet qui semble inscrit dans les gênes des écolo-j-istes, c’est l’enseignement. En 2013 écolo j prenait une première position sur l’enseignement supérieur et en 2014 suivait une position sur le secondaire. Le monde politique semble aussi beaucoup s’agiter pour le moment sur le sujet : Décret inscription, Pacte pour un Enseignement d’Excellence, réforme de l’enseignement supérieur francophone, réforme des cours de religion et apparition du cours de philosophie et de citoyenneté, réforme des titres et des fonctions, réforme des bourses étudiantes, Van leRensbelang (projet participatif sur l’avenir de l’éducation côté néerlandophone)…

L’actualité du sujet est donc brûlante, mais contrairement au décret inscription qui était un fiasco total, il semblerait que la direction prise actuellement par le Pacte pour un Enseignement d’Excellence tient beaucoup plus la route. Pourquoi ? Parce qu’enfin, la parole a été donnée aux acteurs de terrains : les professeurs, instituteurs, étudiants, élèves, parents. Les tabous commencent également à tomber et il devient permis de proposer une modification du calendrier scolaire et de la journée d’école. L’idée d’un tronc commun a fait son petit bout de chemin et semble maintenant bien implantée dans le Pacte.

En tant que défenseurs de l’écologie politique, nous ne pouvons que nous réjouir de la tournure que prennent les événements car nos attentes sont en passe d’être prises en considération. Les chiffres le montrent, les inégalités de notre enseignement sont actuellement criantes et les chances de réussite sont directement liées au milieu social et culturel dans lequel nous évoluons. Les filières en dehors du général sont dénigrées et vues comme une chute et non comme un choix de même niveau que l’université ou la haute école. L’apprentissage de la vie et de la citoyenneté restent très insuffisants. Pourtant des réponses existent. De nombreuses méthodes d’enseignement alternatives ont été proposées et certaines écoles les appliquent déjà. En ce moment, nous avons l’occasion de réformer en profondeur l’enseignement, ne la manquons pas !

Michaël Horevoets, rédacteur en chef

Appel à rédaction pour le prochain JUMP : Enseignement !

picto appel a redac

Pour tous ceux qui sont encore (ou à nouveau) aux études, la bloque arrive tout doucement. Le temps des échanges profs-élèves arrive tout doucement à terme et l’absorption bête et méchante de matière commence. Durant cette période tu vas probablement te haïr d’avoir trop fait la fête durant l’année, de ne pas avoir fait assez de pratique ou d’exercices. Bref, tu risques de remettre (une fois de plus) en cause la manière dont l’apprentissage fonctionne. Nous t’offrons donc l’occasion de faire le point avec un JUMP sur le thème de l’enseignement. Tu souhaites rédiger un article dans ce numéro ? Envoie-nous un mail à jump@ecoloj.be !

Pour t’inspirer, voici quelques sujets qui pourraient former un dossier cohérent et assez complet :

  • Article informatif présentant l’état des lieux de l’enseignement en Belgique
    >> Quantité d’étudiants par filière, niveau d’étude atteint, taux d’échec, répartition entre enseignement libre et public, différence de régime entre les deux, coût de l’enseignement, existence d’enseignements alternatifs, possibilité ou non de faire l’école à domicile, etc. Pense aux graphiques, aux chiffres et à l’utilisation de liens. (4500 caractères max.)

  • Articles sur l’éducation permanente et tout apprentissage en dehors des réseaux classiques
    >> IFAPME, études en horaire décalé, formation forem, etc. (4500 caractères max. pour l’ensemble).

  • Le lien entre études et emploi
    >> Taux d’emploi par rapport au niveau d’enseignement, adéquation entre étude et monde du travail, formatage des étudiants à l’entreprise, stages en entreprises, etc. (2250 caractères max.)

  • Le poids du livre, de la TV, d’internet, de la radio, du théâtre, etc.
    >> La TV abrutit-elle les enfants ? La chaîne de radio qu’on écoute influence-t-elle notre compréhension du monde ? Internet augmente-t-il l’accès à l’information ou au contraire partage-t-il des idées fausses, des idéologies nauséabondes ? Le livre ouvre-t-il l’esprit de ses lecteurs et leur permet-il d’appréhender le monde plus facilement ? (2500 caractères max.)

  • L’éducation alternative
    >> L’école à la maison, l’éducation scandinave, le cas canadien, et chez nous ? Les implications à long terme d’un enseignement alternatif, etc. (2250 caractères max.)

  • L’éducation des génies
    Que faire pour les enfants à haut potentiel ? Sont-ils ralentis dans les écoles classiques ? Faut-il les pousser à travailler comme des dingues ? (2250 caractères max.)

  • La discipline
    >> Y a-t-il une chute de niveau dans les écoles ? Les élèves sont-ils moins respectueux qu’avant ? Le statut de prof a-t-il perdu de sa superbe ? Les parents sont-ils plus conciliants ? (2250 caractères max.)

  • Les devoirs, le travail à la maison et les remédiations
    >> Le travail à la maison creuse-t-il les inégalités ? Le temps passé à l’école est-il suffisant ? (2250 caractères max.)

  • Le pacte d’excellence
    >> Où en est-on ? Quel processus a été déclenché ? Excellence est-il vraiment le terme adéquat ? Vrai bonne idée ou nuage de fumée ? (2250 caractères max.)

  • L’éducation au développement durable (2250 caractères max.)

  • L’enseignement spécialisé
    >> Possibilité de traiter de ce sujet en combinaison avec le cas des génies en un seul article. (2250 caractères max.)

Les articles de 2250 caractères peuvent devenir des articles de 4500 caractères si tu souhaites élargir un sujet. Il reste de la place pour quelques autres idées personnelles. N’hésite pas à proposer d’autres choses. Tout article supplémentaire aux 10 pages de notre dossier trouvera place sur le blog et pourra être tout autant diffusé. Comme tu peux le voir, nous souhaitons augmenter l’utilisation des données chiffrées. N’hésite pas à glisser des liens dans les articles (notamment des articles de presse, des études, le renvoi à un livre pour en savoir plus, etc.) Contacte des experts des milieux concernés : un article sous forme d’interview est également le bienvenu.

Tu peux aussi rédiger un article hors-dossier :

  • Palmes et navets
    >> Cette rubrique est une brève explication de 2 ou 3 évènements d’actualité auxquels tu décernes une palme (car tu les estimes très positifs) et de 2 ou 3 évènements d’actualité auxquels tu décernes un navet (car tu penses qu’ils sont négatifs !). Possibilité de rester dans le thème.

  • Billet d’actu
    >> Réflexion sur un phénomène d’actualité (en lien avec l’écologie politique, de préférence)

  • Coin détente
    >> Comme son nom l’indique, un article sur un sujet de détente !

  • Courte critique d’un livre ou d’une bd
    >> En rapport avec la thématique du dossier si possible

  • Courte critique d’un film, d’une pièce de théâtre ou d’un documentaire
    >> En rapport avec la thématique du dossier si possible

  • Recette de saison
    >> Une recette apprise de sa grand-mère ou de son père par exemple aurait toute sa place dans ce jump sur l’enseignement !

  • Do It Yourself
    >> Idées pour réaliser des objets/choses soi-même : fabrique ton propre savon, confectionne tes propres fringues, récupère des objets pour leur donner une nouvelle vie et/ou une nouvelle fonction, réalise ton vermi-composte, démarre une éolienne citoyenne, réalise ta propre showerloop, etc.

Renseigne-toi auprès du Rédac’ Chef Michaël pour connaître le nombre de caractères.

Inspiré-e pour écrire un article ou par l’une des rubriques hors-dossier ? Envoie tes propositions de sujets, ou tes questions, à Michaël via l’adresse jump@ecoloj.be ou par téléphone au 0496/84.32.73.

DEADLINE : les articles sont à envoyer pour le vendredi 30 décembre 2016 au plus tard !

Il est important de nous informer dès que possible si tu souhaites écrire un article, ainsi que de son sujet, afin que nous puissions coordonner au mieux la rédaction de ce nouveau numéro du JUMP.

Un tout grand merci à tous nos rédacteurs et à toutes nos rédactrices ! Et maintenant, à vos plumes…

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Michaël Horevoets